+7 (812) 628-78-28, +7 (812) 956-67-42, +7 (921) 856-03-61, +7 (921) 856-03-62     info@aneks.center

Для педагогов дошкольного образования, начального образования, среднего образования, прочих специальностей

Городской мастер-класс

Дата проведения: 15.12.2018

Время проведения: 10:30 - 12:00

Ведущая: Кочетова Анна Павловна, заместитель директора по УВР ГБОУ школы №627 Невского района, преподаватель АНОО "Центр ДПО "АНЭКС", кандидат педагогических наук

 

Описание:

Категория участников: педагоги коррекционных образовательных учреждений (школ и детских садов, домов-интернатов и пр.).

План работы мастерской:

  1. Актуальность использования альтернативных средств коммуникации с детьми ОВЗ.
  2. Невербальные системы коммуникации.
  3. Языковая программа Макатон.
  4. Календарная система как методика обучения альтернативной коммуникации.
  5. Альтернативное чтение.

Список секций:

Секция 1. «Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими проблемы с выстраиванием коммуникации»

Секция 2. «Поддерживающая коммуникация в работе с детьми ОВЗ»


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы

Комментарии   

+1 #48 Кузнецова Вера Николаевна
1. АУГМЕНТАТИВНАЯ (ПОДДЕРЖИВАЮЩАЯ) И АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ
В зависимости от сформированности понимания речи и потенциальных способностей к овладению импрессивной и экспрессивной речью выделяют три группы пользователей поддерживающей коммуникации.
Группа 1 - лица, для которых поддерживающая коммуникация выступает в качестве экспрессивного средства. Они достаточно хорошо понимают речь, но не в состоянии выразить свои потребности вербально. Как правило, это люди с церебральным параличом, не испытывающие ощущений от движений органов артикуляционного аппарата, не способные выполнять произвольные целенаправленные движения, переключаться с одной артикулемы на другую, что определяет качество фонетической стороны речи (тяжелая степень дизартрии). Наличие тяжелого двигательного расстройства ограничивает выбор существующих коммуникативных систем. В этом случае поддерживающая коммуникация будет являться дополнительным средством выражения желаний, интересов, самочувствия, которое может использоваться постоянно, на протяжении всей жизни человека, сопровождать его в различных ситуациях жизнедеятельности. Особое значение здесь приобретает не столько развитие понимания речи, сколько предоставление возможностей для самовыражения с помощью средств поддерживающей коммуникации.
Группа 2 - лица, испытывающие трудности в овладении языком. Скорее всего, они научатся говорить, но в настоящий момент их языковое развитие замедлено (например, дети с умственными ограничениями, моторной алалией). В этом случае поддерживающая коммуникация применяется временно и способствует формированию импрессивной и экспрессивной речи. В группу также входят лица, речь которых понятна только при наличии специальных дополнительных средств (например, при детском аутизме). Они фрагментарно пользуются устной речью. Их вербальные сообщения интерпретируются только знакомым ближайшим окружением и касаются известных, предпочитаемых тем. В иных ситуациях, для общения на малоизвестные темы с чужими, малознакомыми людьми необходима дополнительная коммуникация - как поддержка устной речи.
Группа 3 - объединяет лиц, для которых устная речь как средство коммуникации слишком сложна (например, при тяжелых множественных нарушениях) и которые постоянно или в течение длительного времени нуждаются в подходящей для них альтернативе. Сюда также входят люди с нарушением слуха, аутизмом. Пользователей этой группы следует обучать как пониманию речи, так и способности общаться. Основная цель заключается в создании предпосылок для понимания другой системы коммуникации и обучения ее использованию без опоры на устную речь. В данном случае поддерживающая коммуникация выступает как замещающий язык, полная альтернатива отсутствующей устной речи.
Существующие различия свидетельствуют о необходимости индивидуально-дифференцированного подхода в обучении поддерживающей коммуникации. Выбор и реализация в образовательной практике тех или иных стратегий и методов обучения должны осуществляться в соответствии с особенностями психофизического нарушения.
Особенности коммуникации лиц с тяжелыми и / или множественными нарушениями психофизического развития.
Коммуникация - это вступление в контакт с окружающим миром, проявление интереса к нему, совместное с другими людьми воздействие на мир и его формирование через диалог. Исследования, проведенные в Германии, показали, что ребенок уже с рождения является компетентным коммуникативным партнером.
В норме уже на раннем этапе развития младенец способен к общению. Родители интуитивно приспосабливаются к попыткам ребенка общаться, медленно воспроизводят простые реплики в ожидании его отклика, наблюдают и терпеливо повторяют, подкрепляя сказанное соответствующими жестами и мимикой. Кроме того, родители подражают движениям ребенка, обеспечивая с ним обратную связь.
Регулярные и предсказуемые ответы на сигналы малыша устанавливают ранний диалог родителей и ребенка. Дети усваивают, что общение - это хорошо, у них складывается понимание, что совершаемые ими действия позволяют управлять поведением окружающих. Это в свою очередь побуждает ребенка к многократному повторению действий, перечень которых расширяется с возрастом.
Тяжесть и множественность психофизических нарушений негативно влияют на возможности самовыражения ребенка. Так, физическая недостаточность при детском церебральном параличе ограничивает формирование экспрессивных движений (мимика, движения глаз, указательные жесты), вызывает проблемы, связанные с приемом и глотанием пищи. В силу отсутствия контроля за движениями органов артикуляционного аппарата дети с трудом воспроизводят отдельные звуки и слоги. Как результат - их коммуникативные попытки часто не замечаются или неправильно истолковываются. Двигательные нарушения ограничивают возможности зрительного восприятия источников звуков окружающего мира, располагаемых вне поля зрения ребенка, а также ориентировочно-исследовательскую деятельность. Информацию об объектах, их свойствах и назначении дети усваивают благодаря помощи взрослых. Однако многое из того, что составляет содержание развития в определенном возрасте, с ними не обсуждается и не рассматривается.
Коммуникативные сигналы ребенка неоднозначны, ребенок не в полной мере получает необходимые для развития стимулы. Дети рано усваивают, что их коммуникативные сигналы не всегда находят понимание и адекватное подкрепление со стороны ближайшего окружения. Понимание того, что своим коммуникативным поведением они могут управлять окружающим миром, не складывается.
В силу значительных ограничений вербальной коммуникации ребенок оказывается в большой зависимости от своих коммуникативных партнеров. Родителям и лицам из ближайшего окружения ребенка приходится трудно, поскольку они не понимают его коммуникативные сигналы. Очень сложно предложить ребенку что-либо, соответствующее его потребностям и интересам. Неясность детских реакций, недостаточность коммуникативной инициативы и направленности внимания вселяют в них неуверенность. Наряду с тяжестью психофизического нарушения коммуникативное поведение ребенка определяется стратегией поведения взрослых.
Поведение ближайшего окружения может как стимулировать развитие коммуникативной компетенции ребенка, так и тормозить его.
1.2. Диагностика потребностей в поддерживающей коммуникации
Диагностика начинается с выяснения исходных положений: оценки коммуникативных, когнитивных, лингвистических, психосоциальных и моторных способностей потенциального пользователя поддерживающей коммуникации. Полученные данные будут служить обоснованием необходимости обучения поддерживающей коммуникации с учетом актуальных и потенциальных коммуникативных потребностей. Необходимо различать, будет используемая коммуникативная система дополнительной (например, являться поддержкой устной речи) или альтернативной (полностью заменит отсутствующую речь). В первом случае следует также определить срок применения дополнительной коммуникации: временно или на протяжении всей жизни. Использование такой коммуникативной помощи приводит к уменьшению недоразумений, повышению активности при ведении диалога и способствует развитию речи.
Для сбора информации о состоянии коммуникации ребенка можно воспользоваться формой системы наблюдений, разработанной немецкими специалистами.
Полученные в ходе наблюдения за ребенком данные анализируют и на их основе составляют план его обучения.
+1 #47 Аверьянова Наталья Юрьевна
Альтернативная коммуникация
как система невербальной коммуникации
Коммуникация, или общение, – это процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, характеризующийся взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга. Но коммуникация – это не только слова и речь. Многоканальная коммуникация – процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью – знаками, жестами, мимикой, символами и другими средствами.
Альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная, тотальная) – это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014). Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не разовьётся способность говорить.
К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить, учитывая многие аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью. Большинству людей, которые нуждаются в средствах альтернативной коммуникации, часто бывают необходимы и другие виды помощи, поэтому введение альтернативной коммуникации должно быть скоординировано с такими услугами, как образование, социальная помощь, медицинская помощь.
Существует ещё несколько форм деления альтернативной коммуникации – коммуникация с помощью вспомогательных устройств, коммуникация без помощи вспомогательных устройств, а также зависимая и независимая коммуникации.
Коммуникация с помощью вспомогательных устройств включает все формы коммуникации с использованием различных приспособлений, например, это
коммуникативные доски и альбомы, электронные устройства, указывание на символ или картинку. Коммуникация без помощи вспомогательных устройств – это использование жестов, дактилирование, моргание глазами. Разделение на зависимую и независимую коммуникацию указывает на степень зависимости от другого человека в формулировании и интерпретации значения того, что он хочет донести до собеседника.
+1 #46 Афанасьева Далила Леонидовна
Во всем мире и в нашей стране существует развитая система коррекционных учебных заведений для детей, имеющих дефекты.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения обеспечивают обучение и воспитание детей с выраженными отклонениями в развитии. Существует 8 типов таких учреждений, включая дошкольное и школьное образование:

для глухих и позднооглохших детей,
для слабослышащих детей,
для слепых детей,
для слабовидящих детей,
для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата,
для детей с тяжелыми нарушениями речи,
для детей с задержкой психического развития
для детей с умственной отсталостью.

Помимо детей с выраженными нарушениями в развитии существует достаточно большая категория детей, имеющих легкую органическую патологию. Это дети так называемой «группы риска». В условиях обычного детского сада или школы такие дети могут испытывать значительные трудности в усвоении программы, эмоциональные перегрузки, ведущие к дезадаптации.

К детям «группы риска», по определению Г.Ф. Кумариной, относятся дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу разных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях и провоцирующие риск школьной дезадаптации. С.Г. Шевченко, опираясь на исследования сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (ныне институт коррекционной педагогики РАО), проведенные в 60-х годах, так кратко характеризует эту группу: «В рамках клинико-психологической классификации – это дети с задержкой психического развития конституционального, соматогенного, психогенного или церебрально-органического происхождения, включающей как различные варианты синдрома психического инфантилизма (гармонический, дисгармонический, органический), так и нейродинамические и энцефалопатические расстройства, недостаточность отдельных корковых функций».
+1 #45 Желтикова Екатерина Владимировна
Альтернативная коммуникация для детей с ограниченными возможностями здоровья: диагностика и обучение для целей социального взаимодействия.
Поскольку процесс развития человека базируется на взаимодействии и взаимовлиянии и опирается на обмен сообщениями, то необходимо, чтобы ребенок максимально рано научился использовать средства для общения, которые помогут заменить или дополнить недостаточность устной речи.
По словам Б.Г. Ананьева, общение пронизывает все основные виды деятельности человека: познание, труд, учение. Термин «альтернативная коммуникация», по материалам National Autistic Society, включает в себя понятия «дополнительная коммуникация», «тотальная коммуникация» и др. Это направление исследований появилось в Европе и соединенных штатах несколько десятилетий назад. Системы дополнительной коммуникации позволяют людям, не владеющим речью или имеющим нарушения речи, получить средство коммуникации, сходное по устройству с естественными языками.
Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, жесты, символы и др.). У большинства детей с нарушениями в развитии выражена проблема общения с другими людьми. Это происходит потому, что для успешного общения ребенок должен ответить другим людям, когда к нему обращаются, а также самостоятельно инициировать общение. Хотя многие дети способны на это, если они что-то хотят, но они, как правило, не пользуются общением, чтобы показать что-то другому человеку или установить с ним социальный контакт.
Очень важно запомнить, что коммуникация и общение не обязательно включают язык и речь. Альтернативная коммуникация (вак) использует целый спектр разнообразных средств, помогающих людям выражать свои мысли и эффективно общаться (реальные предметы, их части и миниатюрные копии, фотографии, рисунки, картинки, пиктограммы, движения тела, контакт глаз и многие другие коммуникативные сигналы). Вариативность средств объясняется неоднородностью групп пользователей дополнительной и альтернативной коммуникацией по возрастному критерию, уровню развития коммуникативного поведения, сохранности двигательной и сенсорной сфер, когнитивных предпосылок к овладению теми или иными символами. Однако все эти лица имеют временное либо постоянное отсутствие или существенное ограничение экспрессивной и (или) импрессивной речи и нуждаются в специальной помощи.
Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost из Программы исправления аутизма штата Делавэр. Доктор Bondy и госпожа Frost впоследствии создали частную консультационную фирму Pyramid Educational Consultants для продажи этой технологии и обучения специалистов работе с ней.
Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительной стадии, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы (этап 4), отвечать на вопрос «что ты хочешь?» (этап 5) и реагировать на другие простые вопросы типа «что ты видишь?» правильными фразами типа «я вижу птичку» (этап 6).

Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации (вак).
Вспомогательная и альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств вак для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе вак для конкретного ребенка было результатом командной работы, когда вак оценивается совместно с родителем ребенка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства вак включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.
Применение устройств может быть чрезвычайно эффективным для детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Если ребенок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства вак предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходит устройство вак, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.
Существуют различные типы вак:
● система PECS – коммуникационная система обмена картинками;
● жестовый язык;
● интерактивные коммуникационные доски;
● коммуникационные карточки-подсказки;
● книги разговоров;
● коммуникационные устройства с синтезатором речи.
Жестовый язык. существует несколько систем жестового языка с ребенком, жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации. тотальная коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов. таким образом ребенку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.
Интерактивные коммуникационные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Они могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются так, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.
Карточки-подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребенку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи. По сути карточки заменяют вербальные подсказки. По этой причине они особенно полезны для детей, которые привыкли полагаться на устные подсказки взрослых.
Книги разговоров могут состоять только из картинок, или же они могут включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей – это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребенку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора.



Коммуникационные устройства с синтезаторами речи могут дать «голос» невербальным детям. После выбора устройства нужно будет определить рабочий словарь, оформление, размер символов и основные ситуации, которые мотивируют ребенка применить устройство. существует множество подобных устройств, включая самые простые для людей, которые не понимают визуальные символы. Для того чтобы пользоваться таким устройством, ребенок должен понимать причину и следствие. Одно из популярных устройств для этих целей – это BIGmack (TM). Если комбинировать вак, социальную и организационную поддержку, инструкции с визуальными подсказками, то можно значительно улучшить социальную коммуникацию и общение среди детей с нарушением в развитии.

Система РЕСS позволяет определить понятие «коммуникация» или «общение». «коммуникация» – это обмен, для произведения которого нужен коммуникативный партнер. То есть ребенок не может что-то сказать в воздух, и из воздуха появится то, что он хочет получить. Ребенок должен «обратиться» – подойти к партнеру, привлечь внимание партнера и изложить свою просьбу доступным (для него) и понятным (для партнера) способом. И после этого партнер предоставит ребенку то, что он просил. Использование РЕСS не только не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, ускоряет его благодаря парированию словесного и визуального стимула в процессе обмена. Да, ребенок с карточками выглядит необычно, но лучше пусть ребенок общается с помощью карточек со сверстниками и приобретает социальные навыки, чем не общается вообще. Вряд ли вам кто-то точно укажет, на каком этапе у неговорящего ребенка разовьется разговорная речь – может, через год, а может, через два он научится произносить 2–3 слова, а может, этого не произойдет никогда. И, тем не менее, никто не имеет никакого этического права оставить ребенка без возможности объяснить окружающим, чего он хочет, чего он не хочет, что он чувствует и так далее. Введение данной системы общения производится сугубо на индивидуальной основе.
+1 #44 Трохина Рипсиме Карапетовна
Речевая деятельность, связанная с развитием и функционированием психики, играет большую роль в индивидуальном развитии ребенка. Уровень развития речи у детей определяет возможности их интеллектуальной деятельности. Основное воздействие нарушений речевой функциональной системы на психическое развитие ребенка заключается в снижении восприимчивости к вербальной информации, что вторично приводит к нарушению общего речевого развития и препятствует формированию понятий.
К тяжелым формам речевых нарушений относятся алалия (сенсорная, моторная, сенсомоторная) или первичное недоразвитие речи, которое обусловлено органическим поражением речевых зон мозга в предречевом периоде развития. При сенсорной алалии отмечается затруднение понимания речи при сохранности слуха, что осложняет проведение дифференциальной диагностики с умственной отсталостью. Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи. Отмечаются выраженные затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем речи, нарушение звукопроизношения. Последнее связано с оральной апраксией. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной стороны речи, особенно семантической (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических структур). Для детей с алалией характерно значительное запаздывание развития речевой функции, отсутствие гуления, лепета, очень позднее (5–6 лет) появление отдельных слов и простой фразы, состоящей из двух, реже трех слов.
+1 #43 Прокофьева Снежана Андреевна
Коррекционно-развивающая работа с детьми с трудностями в обучении


Как известно, основные трудности в период адаптации к школе, в обучении только на начальном этапе, возникают вследствие недостаточной школьной зрелости, сформированности некоторых психологических процессов. А трудности в обучении, в усвоении программы начальной школы влекут за собой проблемы учебного и коммуникативного характера уже в подростковом возрасте, деформацию личностного развития ребенка, осложняют социальную адаптацию. Поэтому необходимо именно на этапе еще старшего дошкольного (с профилактической целью) и младшего школьного возраста (уже с целью коррекции имеющихся нарушений) проводить целенаправленно психологическую работу с детьми данной возрастной группы, которые были выявлены в результате тех или иных диагностических обследований.

Дети с трудностями в обучении (низкий уровень техники чтения, обилие ошибок на письме, плохой почерк, трудности со счетом, решением задач), а также с общей двигательной неловкостью, поведенческими проблемами, имеют, как показывает практика и существующие исследования (Лурия А.Р., Семенович А.В., Ахутина Т.В. и т.д.), несформированность школьно-значимых показателей в когнитивной сфере. Они имеют в своей основе: фрагментарность зрительного восприятия, несформированность пространственных представлений, зрительно-моторных и слухо-моторных координаций, недостаточная сформированность фонематического слуха, наличие игровой мотивации, нарушения в развитии двигательной сферы. Данные занятия по разработанной программе «Вижу, слышу, ощущаю» (авторы Спирева Е.Н., Илларионова О.В.) создавались с целью - помочь ребенку быстрее овладеть школьными навыками (чтение, письмо, математика и т.д.), развить произвольную сферу.

Так как психические процессы связаны между собой и взаимообусловлены в своем функционировании и развитии, то, развивая одни процессы, мы «подтягиваем» и другие. Любое упражнение и действие требует для своего выполнения работы нескольких анализаторов, т.о. способствует развитию нескольких психических функций. В работе с такими детьми необходимо опираться на сохранные анализаторы и психические процессы.

Программа составлена в определенной последовательности: первоочередное развитие тех процессов, которые являются базовыми для других, и постепенное увеличение нагрузки на психические процессы в результате усложнения заданий. Так, в программе применяется много упражнений, использующих тактильное восприятие, т.е. подключаются тактильные анализаторы, благодаря этому развивается зрительное восприятие пространства, что в свою очередь позволяет развивать пространственное мышление. Или, к примеру, развитие фонематического слуха (распознавание речевых звуков), необходимо начинать с глубинного уровня – распознавание неречевых звуков (бытовых шумов, музыкальных звуков, ритмов и т.д.). Развитию мелкой моторики предшествуют упражнения обще-двигательной направленности (развитие крупных движений ног, рук).

Все задания, представленные в программе, допускают вариации со стороны ведущего: подбор другого игрового средства, изменение хода занятия в плане обогащения, усложнения (или упрощения) процедуры выполнения, внесение дополнительных игровых моментов в зависимости от возраста детей, развития или ситуации. Занятия могут проводиться как в условиях группы, так и индивидуально. Форма групповых занятий, постепенно приучает ребенка к школьным условиям, т.е. происходит мягкий способ адаптации к школе или смягчение уже имеющихся проявлений дезадаптации у детей уже обучающихся.

Существующие программы и имеющиеся занятия с психологом, логопедом в детских садах, школах имеют ряд недостатков. Так, к примеру, занятия общедвигательной направленности в условиях школы достаточно сложно организовать. Тактильное восприятие, как и тактильная память, которые могут являться базовыми составляющими для более сложных видов гнозиса и мнемических процессов практически не развиваются, так как занятия, как правило, проходят с использованием бланковых заданий (на листочках), возможно и с привлечением каких-либо предметных картинок, изредка дидактических материалов. Ребенок, как и на уроке, также вынужден принимать сидячее положение, наклонившись над столом, хотя, конечно, бывает, что специалист включает в занятие своего рода физкультминутки, но они скорее используются с целью снятия статичного напряжения мышц у ребенка, переключения внимания и т.д. В связи с этим активное использование игровых средств, к примеру, из комплекта «Дусима», «Пертра» имеет ряд преимуществ. Занятия проходят в игровой форме, поэтому для детей активное включение игровых приемов позволяет быстрее «включиться» в работу, быстрее сформировать устойчивый познавательный интерес, не перегружая психику ребенка. К тому же все материалы можно (и нужно) потрогать, пощупать, послушать, т.е. включаются в работу сразу несколько анализаторов (тактильное, зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие, развивается мелкая моторика). При этом обогащается, формируется сенсорный опыт ребенка. Как известно, результатом восприятия становится образ, включающий в себя комплекс различных взаимосвязанных ощущений. В дальнейшем этими образами оперируют внимание, память, мышление, эмоции человека. Мыслительная деятельность основывается именно на той информационной базе, которую ребенок получает через органы чувств. Применение данного оборудования содействует физическому развитию, корректируется моторная неловкость (развивается крупная и мелкая моторика), развиваются зрительно-моторные и слухо-моторные координации, развиваются пространственные представления. Психомоторная игровая деятельность развивает у ребенка социально-психологические и учебные навыки. Таким образом, идет системное развитие, быстрее формируются высшие психические процессы.

Цель программы: помощь ребенку в овладении школьными навыками (чтение, письмо, математика и т.д.), развитие произвольной сферы.

Задачи:

-развитие восприятия (тактильного, зрительного, слухового, кинестетического)

-развитие пространственных представлений

-развитие наглядно-образного мышления

-развитие двигательной сферы, мелкой моторики

-развитие слухо-моторных и зрительно-моторных координаций

-развитие памяти (тактильной, двигательной, зрительной, слуховой)

-развитие внимания (зрительного, слухового), произвольной сферы (саморегуляция)

-развитие речи

Данная программа может проводиться как в дополнение (параллельное или последовательное) к базовому курсу по нейропсихологической коррекции («метод замещающего онтогенеза»), так и возможно самостоятельное проведение, отдельным курсом. Занятия могут проводиться в групповой и в индивидуальной формах. Количество детей в группе не более 4. Возраст детей от 6 до 8 (9) лет. Дети с трудностями обучения, развития. В начале и в конце курса предполагается проведение диагностического обследования. Количество занятий - 20, с периодичностью 2 раза в неделю. Продолжительность -1 час. Каждое занятие включает в себя несколько блоков.

- Упражнения общедвигательной направленности (развивается координация движения ног: ходьба/бег по неровностям, ступенькам, горкам, координация движения рук: игры с мячом, с гимнастической палкой, с кольцами, развитие мелкой моторика (зрительно-моторные и слухо-моторные координации: шнуровки, пальчиковые игры, графические диктанты, различное дидактическое оборудование)).

-упражнения на развитие тех или иных видов восприятия

(соматогнозис, тактильные и кинестетические процессы: повторение серии двигательных поз, предложенные ведущим; рисунки на спине, ладони (буквы, цифры, фигуры); задания типа «Найди наощупь» (буквы, цифры, геом. фигуры, фигурки животных, тактильные поверхности)). Развитие слухового восприятия (шумящие коробочки, выхлопывание и вытоптывание различных ритмов). Развитие зрительного восприятие (разрезные картинки, наложенные и зашумленные изображения, «дорисуй до целого» и т.д.)

-Упражнения на развитие пространственных представлений: «схема тела», освоение внешнего пространства, схемы и двигательные диктанты, конструирование и копирование: кубики Кооса, плоскостные узоры (игры типа «Маленький дизайнер»); срисовывание фигур, узоров (с ориентацией на клетку, без учета клеток, с поворотом в зеркальном варианте, прямое копирование, с опорой на координатную сетку и т.д.). Логико-грамматические конструкции: рассказ по серии последовательных картинок, вербальные варианты событий.

-отдельные задания на развитие памяти (различной модальности, развитие межмодального переноса (перевод из одной модальности в другую)

Упражнения по развитию речи и внимания, произвольных процессов специально не проводятся, т.к. сам принцип организации занятия, выполнения каждого задания, к примеру, на развитие тактильного восприятия, происходит, в том числе, и через проговаривание ребенком своих ощущений, используется много заданий на копирование, срисовывание, где требуется соответственно внимание и т.д. Занятия структурируются правилами, системой поощрений-наказаний, возможно на некоторых занятиях использование условных сигналов для организации внимания детей (зрительного или слухового). Развитие мышления также специально не проводится (косвенно развитие мышления наглядно-образного и вербально-логического) происходит в блоке упражнений на развитие пространственных представлений и зрительного восприятия). Занятия проводит психолог с подготовкой в области нейропсихологии или специалист, прошедший курсы повышения квалификации по использованию данного оборудования («Дусима», «Пертра»).
+1 #42 Мажаева Наталья Николаевна
Понимание коммуникации ребёнка с аутизмом (РАС)

Очень часто родителям или другим людям в окружении ребёнка с РАС начинает казаться, что они вообще не способны на коммуникацию и общение с ребёнком, и они не понимают, что делать. Может казаться, что ребёнок вообще не слышит, что ему говорят, он не отвечает на свое имя и/или равнодушен к любым попыткам коммуникации. Однако можно использовать повседневные возможности и игры, чтобы поощрять коммуникацию и общение у ребёнка с РАС.


Эхолалия – это повторение слов, сказанных другим человеком, и она является распространенной особенностью детей с РАС. Тем не менее, появление эхолалии – это очень хороший знак. Это говорит о том, что коммуникация ребёнка развивается, и со временем ребёнок сможет использовать повторение слов и фраз для сообщения чего-то значимого. Например, ребёнок может запомнить слова, которые говорятся ему, таким образом будет расширен лексический состав, улучшиться память ребенка, на картинках можно изображать слова, чтобы выучить и их написание

Для успешной коммуникации с ребёнком с РАС важно не только понять, какова его личная коммуникация, важно понять, зачем он прибегает к коммуникации. Если вы поймете цели коммуникации ребёнка, то вы сможете помочь ребёнку найти новые методы и причины для коммуникации.

Существует две основных причины для коммуникации:

Непреднамеренная коммуникация: когда ребёнок говорит или делает что-то, не предполагая, что это как-то повлияет на других людей. Этот вид коммуникации может служить самоуспокоению ребёнка, способствовать концентрации внимания или быть реакцией на грустный/веселый опыт.

Преднамеренная коммуникация: когда ребёнок говорит или делает что-то с целью сообщить послание другому человеку. Этот вид коммуникации может выражать протест против чужих требований или просьбу. Преднамеренная коммуникация проще дается ребёнку, как только он понимает, что его действия влияют на других людей. Для ребёнка с РАС переход от непреднамеренной к преднамеренной коммуникации – это огромный прорыв вперед.


важно достигнуть стадии – партнерская стадия

Когда ребёнок переходит на эту стадию, его коммуникация становится более эффективной. Ребёнок начинает пользоваться речью и становится способен поддержать простейший разговор. Хотя ребёнок может казаться уверенным и компетентным, прибегая к коммуникации в знакомой обстановке (например, дома), у него могут возникнуть коммуникационные проблемы на незнакомой территории (например, в новом детском саду или школе). Именно в подобных ситуациях ребёнок может прибегать к заученным чужим фразам и может показаться, что он игнорирует своего партнера по коммуникации, перебивая его и нарушая правила очереди в разговоре.
+1 #41 Воробьева Наталья Игоревна
Коммуникация, или общение, – это процесс установления и развития контактов
между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности,
включающий в себя обмен информацией, характеризующийся взаимным восприятием и
попытками влияния друг на друга. Но коммуникация – это не только слова и речь.
Многоканальная коммуникация – процесс общения, когда вербальная речь дополняется или
заменяется невербальной речью – знаками, жестами, мимикой, символами и другими
средствами.
Альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная,
тотальная) – это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь
людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но
альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как
дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014). Альтернативная коммуникация означает, что
человек общается с собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация
означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и
обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не
разовьётся способность говорить.
К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить, учитывая многие
аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей
степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью. Большинству
людей, которые нуждаются в средствах альтернативной коммуникации, часто бывают
необходимы и другие виды помощи, поэтому введение альтернативной коммуникации
должно быть скоординировано с такими услугами, как образование, социальная помощь,
медицинская помощь.
Существует ещё несколько форм деления альтернативной коммуникации –
коммуникация с помощью вспомогательных устройств, коммуникация без помощи
вспомогательных устройств, а также зависимая и независимая коммуникации.
Коммуникация с помощью вспомогательных устройств включает все формы
коммуникации с использованием различных приспособлений, например, это
коммуникативные доски и альбомы, электронные устройства, указывание на символ или
картинку. Коммуникация без помощи вспомогательных устройств – это использование
жестов, дактилирование, моргание глазами. Разделение на зависимую и независимую
коммуникацию указывает на степень зависимости от другого человека в формулировании и
интерпретации значения того, что он хочет донести до собеседника.
В российской практике сопровождения людей с ограниченными возможностями
здоровья отдельные формы альтернативной и дополнительной коммуникации были давно –
общение с помощью картинок, письма, жестов, пальцевой азбуки. Но век коммуникаций,
создавший Интернет для общения на расстоянии, создал и разнообразные технологии
альтернативной и дополнительной коммуникации.
+1 #40 Киселева Юлия Владимировна
В российской практике сопровождения людей с ограниченными возможностями
здоровья отдельные формы альтернативной и дополнительной коммуникации были давно
общение с помощью картинок, письма, жестов, пальцевой азбуки. Но век коммуникаций,
создавший Интернет для общения на расстоянии, создал и разнообразные технологии
альтернативной и дополнительной коммуникации. В последнее время эта сфера бурно
развивалась, но не всё и не сразу становилось доступным в нашей стране. Теперь
заинтересованным родителям и педагогам чаще удаётся раздобыть интересную методику и внедрить её в практику обучения помощи особым детям. Но многим специалистам практикам по-прежнему не хватает понимания общей картины того, что на сегодняшний
день придумано и что именно стоит применить в данном конкретном случае. Возможно три варианта использования альтернативной коммуникации: может быть востребована
постоянно, или использоваться как временная помощь, или рассматриваться как помощь в
приобретении лучшего владения речью, побуждает появление речи и помогает её развитию.
Использование дополнительных знаков способствует вербальной речи через развитие
абстрактного мышления и символической деятельности.
Альтернативная коммуникация служит для выстраивания работающей системы
коммуникации, для развития навыка самостоятельно доносить до собеседника нужную
информацию, для развития умения выражать мысли с помощью символов и жестов.
Альтернативная коммуникация используется при нарушении слуха, при двигательных
нарушениях, при умственной отсталости, аутизме, при специфических органических
проблемах артикуляционных органов при болезни Дауна, при прогрессирующих
заболеваниях, травмах, при временных ограничениях речевых возможностей.
Эти нарушения ограничивают способность использования вербальной речи для
общения. При затруднении процесса коммуникации люди прибегают к жестикуляции,
письменной речи и символическим изображениям (картинкам, рисункам, значкам,
фотографиям, пиктограммам, системам символов). Все эти разнообразные средства
помогают выражать желания, просьбы, потребности, чувства на всех уровнях
жизнедеятельности ребёнка – в домашней обстановке, в школьных условиях обучения и
воспитания, при общении со сверстниками, социумом. Кроме этого, системы альтернативной коммуникации помогают в перспективе «неговорящим» детям перейти на речевое общение.
Использование знаков, дополняющих или заменяющих речь, помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, таким образом, способствуя развитию понимания вербальной речи. Обеспечение детей с ограниченными возможностями общения средствами альтернативной коммуникации повышает уровень их социализации, улучшает качество жизни, даёт возможность почувствовать себя полноценной личностью.
При выборе средств дополнительной коммуникации учитываются сильные стороны
ребёнка и особенности онтогенеза. Для этого оценивается уровень коммуникативного
развития, коммуникативные возможности и способности ребёнка.
При оценивании уровня коммуникации ребёнка и выборе средств альтернативной
коммуникации необходимо наблюдать за ребёнком в различных ситуациях; обсудить, какие коммуникативные действия ребёнок совершает в повседневной жизни, во время игр,
общения; проанализировать, какие повторяющиеся действия можно трактовать как сигналы о желании и потребности ребёнка.
Основные принципы использования системы дополнительной коммуникации (Е.А.
Штягинова, 2012):
Принцип «от более реального к более абстрактному» - ребёнку сначала предъявляется
изображение реального объекта, затем символ.
Принцип избыточности символов – одновременное использование различных систем
коммуникации – карт инок, жестов, символов, написанного слова.
Принцип постоянной поддержки мотивации– система работы долгая и кропотливая, не всегда воспринимается быстро и легко. Требуется обучение всего окружения ребёнка, постоянной поддержки мотивации.
Принцип функционального использования в коммуникации – использование
приобретённых навыков в повседневной деятельности за пределами школьного занятия.
Системы альтернативной коммуникации
Система жестов.
В большинстве стран существуют два типа мануальных знаков (жестов)
Первый тип – жестовые языки глухих людей, они первичны и не зависят от устного
языка. Они имеют собственную грамматику, система словоизменения отличается от устного языка, существуют диалектные различия.
Другой тип мануальных знаков – жестовые системы. Они вторичны, передают
вербальную речь «слово в слово». Часто жестовые системы, соответствующие устному языку, используют в работе со слышащими людьми с нарушениями коммуникации. Так как жестовые системы построены на основе вербальной речи, то при работе с альтернативной коммуникацией жесты и речь используют одновременно.
Жесты при нарушенной коммуникации делают слово «видимым», помогают ребёнку
лучше запоминать слова, при неразборчивой речи помогают донести смысл послания. Все
жесты делятся на несколько групп
1.Символические социальные жесты и движения, которые ребёнок усваивает в
процессе ситуативно-делового общения (да, нет, иди сюда, здравствуй, до свиданья и др.)
2.Дополнительные социальные жесты – указательный.
3.Группа жестов, являющихся имитацией простых предметных действий по мере
формирования предметной деятельности (кушать, варить, ехать, играть, спать, умываться и др.)
4. Жесты описательного характера – передают характерные черты и свойства,
присущие определённому объекту (зайчик, кошка, лошадь, собака,
книга, самолёт, большой, маленький и др.)
Жесты имеют как преимущества, так и недостатки. К преимуществам относится
возможность всегда пользоваться руками, в отличие от других специальных
приспособлений, язык жестов часто нагляден, ребёнку можно помочь своими руками,
жестовая речь сопровождается зрительным контактом. К недостаткам относится
ограниченное общение для детей с нарушенными двигательными функциями, некоторые
жесты могут быть поняты не всеми людьми, жесты исчезают сразу после того, как их
«произнесли», ребёнок должен помнить жесты и воспроизводить их.
Система символов.
Системы графических символов применяются в коммуникативных вспомогательных
устройствах. Первыми появились система Блисс-символов, пиктографическая
идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) и картиночные символы коммуникации(PCS), затем появились новые разнообразные системы (С. фон Течнер, Х. Мартинсен, 2014).
Система Блисс-символов – это разновидность логографической письменности, т.е.
письменности, основанной на буквах. Впервые её применили в Канаде для детей с
двигательными нарушениями, нарушениями речи и трудностями в обучении письму и
чтению. Система символов Блисс состоит из 100 символов – радикалов, из которых можно
комбинировать новые слова и выражения.
Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы) появилась в
Канаде, широко использовалась в Португалии и странах Скандинавии. Эта система стала
применяться вместо Блисс-символов для людей с тяжёлой умственной отсталостью, так как пиктограммы в этом случае представляли собой стилизованные рисунки – белый силуэт на тёмном фоне. Рисунок сопровождается написанным словом. Такие пиктограммы проще Блисс-символов, поэтому их легко понимают дети с умственной отсталостью, а также их родители и специалисты, работающие с ними.
Использование графических символов требует постоянного обучения персонала и
семьи. Основная задача и основная трудность обучения в системе альтернативной
коммуникации – вывести использование системы за пределы занятий и суметь использовать её в интерактивном режиме. Общение с помощью символов может происходить через передачу картинки с изображением, через указание на неё рукой или пальцем, нажатием на соответствующую кнопку, указанием с помощью направления взгляда.
Для освоения системы символов необходима предварительная оценка
коммуникативных навыков ребёнка, способности к восприятию графических изображений, их сравнению и анализу.
Глобальное чтение.
Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать
слова целиком, не вычленяя отдельных букв. При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, предъявляемые ребёнку, должны обозначать известные ему предметы, явления, действия.
Обучение глобальному чтению развивает импрессивную речь и мышление ребёнка до
овладения произношением. Для формирования глобального чтения необходимо провести
подготовительную работу – разнообразные игры и упражнения на развитие зрительного
восприятия, внимания, зрительной памяти, понимания обращённой речи, выполнения
простых инструкций, умения подбирать парные предметы и картинки, умения соотносить
предмет и его изображение.
+1 #39 Бушуева Юлия Владимировна
Поддерживающая коммуникация в работе с детьми с ОВЗ.
Язык и коммуникация - это основа социального взаимодействия.
Коммуникация - это процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающийся в связи с потребностью в совместной деятельности, включающийся в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием и попытками влияния друг друга.
С каждым годом все больше детей рождается с различными проблемами в развитии.
Отсутствие навыков коммуникации влияет на социальное и эмоциональное развитие ребёнка.
Коммуникация - это не только слова и речь. Об этом всегда надо помнить , когда мы имеем дело с невербальными детьми. В обучении детей с ОВЗ вводят альтернативную и дополнительную коммуникацию.
Альтернативная коммуникация - это общение лицом к лицу с собеседником без исполнения речи:
-жесты: система жестов используется не только для глухих, но и для неговорящих или плохо говорящих людей.
-графические знаки включают в себя символы-изображения, такие как Блисс-символы, символы в виде картинок, пиктограммы.
-предметные символы обычно делают из пластика. Их используют для слепых и людей с нарушением зрения.
-письмо.
Дополнительная(вспомогательная) коммуникация - коммуникация, дополняющая речь. Она используется параллельно с альтернативной коммуникацией, если у ребёнка с ОВЗ не развита устная речь в полном объёме, но он может называть отдельные звуки, слова.
Категории детей, нуждающие в альтернативной и дополнительной коммуникации:
-дети с двигательными нарушениями, ДЦП.
-дети с аутизмом;
-дети с речевыми нарушениями;
-дети с нарушением интеллекта;
-дети со множественными нарушениями;
- дети с приобретёнными травмами или заболеваниями.
Альтернативная коммуникация помогает создавать работающие системы коммуникации, развивать навык самостоятельно доносить до собеседника нужную информацию, умение выражать мысли с помощью символов и жестов.
Системы альтернативной и дополнительной коммуникации помогают в перспективе неговорящим детям перейти на речевое общение.
Выбор коммуникационного средства обусловлен задачей общения и возможностью его достижения.
Наиболее распространенные системы альтернативной коммуникации:
-система PECS;
-электронные пособия с голосовыми синхронизаторами;
-Блисс-метод;
-Леб-система;
- Метод пиктограмм;
Жестовый язык МАКАТОН.
Система PECS разработана доктором Лори Фрости и его помощником Энди Бонди в 1985 году.
PECS - это система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек.
Остро встает вопрос: "Как же общаться с ребёнком, который не владеет речью?"
Если родители невербального ребёнка хоть как-то понимают, чего он хочет или любит.
Но как только ребёнок попадает в другую среду, происходит все наоборот, он злиться, кричит, плачет, потому что его никто не понимает. Поэтому такому ребенку приходят на помощь карточки ПЕКС.
Как только педагог даёт механизм работы с карточками и учит как можно что-то попросить или сказать - ребёнку становится проще, и он активно принимает умение в жизни.
Можно выделить 6 основных этапов обучения использованию системы карточек ПЕКС:
1 Этап: Физический обмен, обучение ребёнка давать карточку педагогу;
2 Этап: Передача карточки в пространстве;
3 Этап: Обучение ребёнка распознавать что изображено на карточке;
4 Этап: Обучение ребёнка составлять предложения из 2-х карточек;
5 Этап: Изучение расписания и режима дня;
6 Этап: Обучение отвечать на простые вопросы при помощи карточек.
Использование карточек PECS помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, таким образом способствуя развитию понимания и вербальной речи.
Ребёнок начинает понимать смысл коммуникации только вступив в процесс коммуникации.
+1 #38 Золотарева Татьяна Николаевна
Коммуникация - это средства, которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей.
Людям, которым затруднен процесс коммуникации из-за ограничений здоровья, прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям ( картинки, фотографии, рисунки, значки, пиктограммы).
Речь - наиболее распространенная форма коммуникации.
Для оценки уровня коммуникации проводится наблюдение за ребенком в различных ситуациях: на занятиях, играх, во время общения со взрослыми и сверстниками. Учитываются особенности развития ребенка, состояние его устной речи. Необходимо выявить и оценить коммуникативные, психосоциальные, моторные возможности ребенка, как потенциального пользователя дополнительной и альтернативной системой коммуникации.
Альтернативными называются все неголосовые ( невербальные) системы коммуникации.
Цели использования альтернативной коммуникации:
- адаптация ребенка, его социализация;
- поддержка вербальных средств общения ( при помощи символов);
- создание условий для овладения алфавитным чтением.
Принципы работы с системой альтернативной коммуникации:
- от реального объекта к пространственному;
- выбор символов - жесты, картинки и т.д.;
- мотивация;
- поощрение;
- функциональное использование в коммуникации;
- создание условий для ощущения необходимости в общении;
- обязательное включение общения в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ.
Альтернативная коммуникация: любая невербальная форма языка, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка.
Используется в случае, когда устная речь по каким - то причинам отсутствует вообще или затруднена.
Альтернативные системы коммуникации - средства, способы, системы, которые помогают детям и взрослым с серьезными проблемами в развитии вербальной речи выразить себя и лучше понимать происходящее.
Средства альтернативной коммуникации:
- интерактивные коммуникативные доски - это символы, организованы по темам.
- карточки - подсказки - нужны, чтобы помнить ученику, что сказать и предоставить ему альтернативное средство коммуникации.
- книга "разговоров" - может состоять только из картинок или же она может включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги - повысить навыки ведения разговоров.
Необходимо учитывать, что в общении детей с ОВЗ нет методов, которые могли бы гарантировать быстрый успех, но можно найти тот способ альтернативной коммуникации, который подойдет конкретному ребенку. Обеспечение ребенка с ОВЗ средствами и навыками альтернативной коммуникации повышает уровень его социализации и улучшает качество жизни.
-
+1 #37 Юлия Сергеевна Феоктистова
Организация групповых занятий коррекционно-психологического процесса с детьми.
Программа тренинга « Навыки общения»
для детей 8-9 лет (7вид: 2 - 3класс, 8 вид: 2 - 4класс)
Разработка: Феоктистова Ю.С.
Тренинг предназначен для детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности.
Цель тренинга:
Создать условия для формирования и закрепления навыков общения.
Задачи тренинга:
1. Расширение знания участников о чувствах и эмоциях, создание условий для развития способности безоценочного их принятия, формирования умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций.
2. Способствовать формированию навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению и пониманию других людей.
3. Воспитание социально-нравственного и личностного развития ребенка.
Категория участников:
Тренинг рассчитан на детей 8-9 лет.
Состав групп:
· Оптимальная численность 10-15 человек;
· Группы должны комплектоваться на добровольной основе;
· Предпочтительно проводить занятия с разнополой группой, но достаточно допустимы и гомогенные группы;
· Желательно включать в группу участников с небольшой разницей в возрасте.
Место проведения:
Зал для проведения тренингов, аудитория.
Форма проведения: Групповые занятия. Рекомендуемая частота занятий – один раз в неделю. Каждое занятие состоит из трех частей:
1. Вводная часть (разминка).
2. Основная часть (рабочая).
3. Завершение.
Тренинг рассчитан на 9 занятий по 1 академических часа.
Вводная часть и завершение обычно занимают примерно по четверти все¬го времени занятия. Около половины времени чаще всего уделено собственно работе.
Вводная часть занятия включает в себя вопросы о состоянии участников и одно-два разминочных упражнения. В начале каждого занятия психологу важно почувствовать группу, диагностировать состояние участников, чтобы скорректировать план работы на день. В этом могут помочь вопросы к участникам: «Как вы себя чувствуете?», «Что нового (хорошего, необычного) случилось за это время?», «Назовите одно хорошее и одно плохое событие, которые произошли между нашими встречами?», «Что запомнилось с предыдущего занятия?» и т. п. В ка¬честве разминки используются и различные упражнения, которые позволяют участникам переключиться от своих забот к работе в группе, активизироваться, настроиться на дальнейшую работу по определенной теме, включиться в ситуа¬цию «здесь и сейчас». Эти упражнения группой обычно не обсуждаются.
На первом занятии вводная часть занимает больше времени, расширена, поскольку необходимо объяснить правила, уделить внимание мотивации участ¬ников и рассказать, в чем будет заключаться работа. Первое занятие группы имеет решающее значение для выработки групповых норм, мотивирования и включе¬ния участников в работу, а также определения дальнейшего направления движения.
Успех тренинга в большой степени определяется соблюдением специфических принципов работы группы:
- принцип активности участников: члены группы постоянно вовлекаются в различные действия — игры, дискуссии, упражне¬ния, а также целенаправленно наблюдают и анализируют действия других участников;
- принцип исследовательской позиции участников: участни¬ки сами решают коммуникативные проблемы, а тренер лишь побуждает их к поиску ответов на возникающие вопросы;
- принцип объективации поведения: поведение участников группы переводится с импульсивного уровня на объективирован¬ный; при этом средством объективации является обратная связь, которая подается с помощью видеотехники, а также других участ¬ников группы, сообщающих свое отношение к происходящему;
- принцип партнерского общения: взаимодействие в группе строится с учетом интересов всех участников, признания цен¬ности личности каждого из них, равенства их позиций, а также соучастия, сопереживания, принятия друг друга (не позволяет¬ся наносить удары «ниже пояса», загонять человека «в угол» и т.п.);
- принцип «здесь и теперь»: члены группы фокусируют свое внимание на сиюминутных действиях и переживаниях и не апел¬лируют к прошлому опыту;
- принцип конфиденциальности: «психологическая закрытость» группы уменьшает риск психических травм участников.
Средством решения задач тренинга служат групповые дискуссии, ролевые игры, психогимнастика. Их удельный вес меняется в зависимости от специфики целей группы. Именно эти приемы позволяют реализовать принципы тренинга, в основе которых лежит активный, исследовательский характер поведения участников.
В ролевой игре упор уже делается на межличностное взаимо¬действие. Высокая обучающая ценность ролевой игры признается многими психологами. В игре участники «проигрывают» роли и ситуации, значимые для них в реальной жизни. При этом игровой характер ситуации освобождает игроков от практических послед¬ствий их разрешения, что раздвигает границы поиска способов поведения, дает простор для творчества. Следующий за игрой тщательный психологический анализ, осуществляемый группой совместно с тренером, усиливает обучающий эффект. Нормы и правила социального поведения, стиль общения, разнообраз¬ные коммуникативные навыки, приобретенные в ролевой игре и скорректированные группой, становятся достоянием личности и с успехом переносятся в реальную жизнь.
Психогимнастика включает разнообразные упражнения, на¬правленные на формирование комфортной групповой атмосферы, изменение состояния участников группы, а также на трениров¬ку различных коммуникативных свойств, в первую очередь на повышение чувствительности в восприятии окружающего мира.
+1 #36 Павлова Дарья Анатольевна
Речевая деятельность играет большую роль в индивидуальном развитии ребенка. Уровень развития речи у детей определяет возможности их интеллектуальной деятельности. Основное воздействие нарушений речевой функциональной системы на психическое развитие ребенка заключается в снижении восприимчивости к вербальной информации, что вторично приводит к нарушению общего речевого развития и препятствует формированию понятий.
По словам Б.Г. Ананьева, общение пронизывает все основные виды деятельности человека: познание, труд, учение. Термин «альтернативная коммуникация», по материалам National Autistic Society, включает в себя понятия «дополнительная коммуникация», «тотальная коммуникация» и др.

К тяжелым формам речевых нарушений относятся алалия (сенсорная, моторная, сенсомоторная) или первичное недоразвитие речи, которое обусловлено органическим поражением речевых зон мозга в предречевом периоде развития. При сенсорной алалии отмечается затруднение понимания речи при сохранности слуха, что осложняет проведение дифференциальной диагностики с умственной отсталостью. Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи. Отмечаются выраженные затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем речи, нарушение звукопроизношения. Последнее связано с оральной апраксией. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной стороны речи, особенно семантической (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических структур). Для детей с алалией характерно значительное запаздывание развития речевой функции, отсутствие гуления, лепета, очень позднее (5–6 лет) появление отдельных слов и простой фразы, состоящей из двух, реже трех слов.

Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи.

Коммуникация происходит, если один человек посылает сообщение другому, вербально или невербально. Общение происходит, когда двое людей, например, взрослый и ребенок, отвечают друг другу – это двухсторонняя коммуникация.

Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, жесты, символы и др.). У большинства детей с нарушениями в развитии выражена проблема общения с другими людьми. Это происходит потому, что для успешного общения ребенок должен ответить другим людям, когда к нему обращаются, а также самостоятельно инициировать общение. Хотя многие дети способны на это, если они что-то хотят, но они, как правило, не пользуются общением, чтобы показать что-то другому человеку или установить с ним социальный контакт.

Очень важно запомнить, что коммуникация и общение не обязательно включают язык и речь. Альтернативная коммуникация использует целый спектр разнообразных средств, помогающих людям выражать свои мысли и эффективно общаться; (реальные предметы, их части и миниатюрные копии, фотографии, рисунки, картинки, пиктограммы, движения тела, контакт глаз и многие другие коммуникативные сигналы). Вариативность средств объясняется неоднородностью групп пользователей дополнительной и альтернативной коммуникацией по возрастному критерию, уровню развития коммуникативного поведения, сохранности двигательной и сенсорной сфер, когнитивных предпосылок к овладению теми или иными символами. Однако все эти лица имеют временное либо постоянное отсутствие или существенное ограничение экспрессивной и (или) импрессивной речи и нуждаются в специальной помощи.

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost из Программы исправления аутизма штата Делавэр. Доктор Bondy и госпожа Frost впоследствии создали частную консультационную фирму Pyramid Educational Consultants для продажи этой технологии и обучения специалистов работе с ней.

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительной стадии, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы (этап 4), отвечать на вопрос «что ты хочешь?» (этап 5) и реагировать на другие простые вопросы типа «что ты видишь?» правильными фразами типа «я вижу птичку» (этап 6).

Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации (вак).

Вспомогательная и альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств вак для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе вак для конкретного ребенка было результатом командной работы, когда вак оценивается совместно с родителем ребенка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства вак включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.

Применение устройств может быть чрезвычайно эффективным для детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Если ребенок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства вак предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходит устройство вак, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.

Существуют различные типы вак:

● система PECS – коммуникационная система обмена картинками;

● жестовый язык;

● интерактивные коммуникационные доски;

● коммуникационные карточки-подсказки;

● книги разговоров;

● коммуникационные устройства с синтезатором речи.

Жестовый язык. существует несколько систем жестового языка с ребенком, жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации. тотальная коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов. таким образом ребенку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.

Интерактивные коммуникационные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Они могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются так, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.

hello_html_m2c34ca4f.jpg

Карто чки-подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребенку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи. По сути карточки заменяют вербальные подсказки. По этой причине они особенно полезны для детей, которые привыкли полагаться на устные подсказки взрослых.

Книги разговоров могут состоять только из картинок, или же они могут включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей – это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребенку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора.





hello_html_13fa885d.png

К оммуникационные устройства с синтезаторами речи могут дать «голос» невербальным детям. После выбора устройства нужно будет определить рабочий словарь, оформление, размер символов и основные ситуации, которые мотивируют ребенка применить устройство. существует множество подобных устройств, включая самые простые для людей, которые не понимают визуальные символы. Для того чтобы пользоваться таким устройством, ребенок должен понимать причину и следствие. Одно из популярных устройств для этих целей – это BIGmack (TM). Если комбинировать вак, социальную и организационную поддержку, инструкции с визуальными подсказками, то можно значительно улучшить социальную коммуникацию и общение среди детей с нарушением в развитии.

Система РЕСS позволяет определить понятие «коммуникация» или «общение». «коммуникация» – это обмен, для произведения которого нужен коммуникативный партнер. То есть ребенок не может что-то сказать в воздух, и из воздуха появится то, что он хочет получить. Ребенок должен «обратиться» – подойти к учителю, привлечь внимание и изложить свою просьбу доступным (для него) и понятным (для партнера) способом. И после этого партнер предоставит ребенку то, что он просил. Использование РЕСS не только не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, ускоряет его благодаря парированию словесного и визуального стимула в процессе обмена. Поэтому альтернативная коммуникация выступает мощным средством для адаптация ребёнка с ОВЗ в социальной среде.
+1 #35 Коннова Ольга Игоревна
Обращаясь к понятию «коррекционно-развивающая работа» следует
отметить, что термин «коррекция» как определенная форма психологопедагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития. Там он означает систему специальных педагогических мероприятий, направленных па преодоление или
ослабление недостатков развития детей.
В дальнейшем, по мере развития прикладной возрастной психологии
произошла своеобразная экспансия понятия «коррекция» на область нормального психического развития. Такое расширение сферы применения
понятия обусловлено новыми социальными задачами, стоящими перед
общеобразовательной школой в современных условиях. Речь идет о повышении морального и интеллектуального потенциала учащихся, формировании у всех без исключения детей разносторонних творческих возможностей, таким образом, произошло принципиальное изменение характера задач и адресата коррекционных воздействий – от исправления дефектов,
лежащих за порогом нормального развития, к созданию оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.
В последнее время в психолого-педагогической литературе встречаются различные сочетания понятия «коррекционная работа» – «коррекционно-развивающая», «коррекционно-педагогическая», «коррекционновоспитательная», «педагогическая коррекция», «психологическая коррекция», «психологическая коррекция и реабилитация» и др., отражающие
различные подходы к коррекционной работе в общеобразовательной школе. При этом всеми авторами признается тот факт, что эффективность коррекционной работы с учащимися зависит от слаженности усилий широкого
круга специалистов, в том числе школьных психологов.
Коррекционно-развивающая работа в современной психологопедагогической литературе по проблемам школьной психологической
службы рассматривается как одно из направлений деятельности практического психолога в образовании. При этом, коррекционно-развивающая работа психолога в школе понимается как устранение отклонений в психическом и личностном развитии учащегося, работа по развитию способностей
ребенка, формированию его личности. Многие исследователи считают, что
коррекционная работа, проводимая школьным психологом, далеко выходит за рамки устранения отклонений, она должна носить целостный характер, ориентироваться на развитие личности и психического мира ребенка в
целом
+1 #34 Шапирова Дауреш Нурболатовна
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. N 273 -ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы
и в специальных образовательных организациях. До недавних пор дети, нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями зрения, слуха, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, психическими расстройствами и расстройствами аутистического спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались
родители, не обладающие знаниями в области специальной педагогики и психологии. Очень часто таким детям в будущем была уготована жизнь в изоляции от общества в психоневрологических интернатах.
Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения. С 1 сентября 2016 г. Вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей с лёгкой умственной отсталостью, но и детей с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Федеральный государственный
образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к результатам обучения.
Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение
осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время.
Недопонимание со стороны ребёнка требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым, такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора, что
его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы. Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами.
В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению
средств альтернативной (дополнительной, поддерживающей) коммуникации. Авторы публикаций по данной теме заявляют о большом выборе в использовании различных средств альтернативной коммуникации (жесты, взгляды, мимика, графические символы, технические
устройства и др.) При выборе средства коммуникации необходимо учитывать
интеллектуальные, психосоциальные, моторные возможности ребёнка.
+1 #33 Масарва Анна Николаевна
Важнейшим компонентом любой программы помощи для ребенка или взрослого с нарушениями интеллектуальных функций, дефицитом социального взаимодействия и коммуникации является адекватный выбор эффективных методов коррекции и абилитации.
Программы помощи детям с ОВЗ и семьям их воспитывающим должны соответствовать следующим требованиям:
- нацеленное на дефициты ребенка с ОВЗ
- основанное на подходах с доказанной эффективностью
- последовательное, интенсивное, комплексное (важна включенность родителей, успех ребенка напрямую зависит от психического здоровья и навыков родителей и других ухаживающих за ним взрослых)
- включающее поведенческие и развивающие подходы, естественный контекст
- доступное
- содержащее функциональные цели.
В последнее время число детей с диагнозом РАС неуклонно растет. Подбор эффективных методик для детей с РАС должен основываться на учете особенностей ребенка: каков дефицит навыка социальной коммуникации, какими ресурсами коммуникации владеет ребенок, в каких методах АДК (альтернативной дополнительной коммуникации) он особо нуждается.
Какие проблемы особенно актуальны при организации коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС:
• Задержка развития речи, трудности с выражением желаний. Когда ребенок не может выразить свои желания или потребности, это расстраивает и родителей и самого ребенка. Разочарование может приводить к вспышкам раздражения и агрессии по отношению к себе и окружающим.
• Повторяющееся поведение. Ребенок хлопает в ладоши, трясет руками, раскачивается, издает необычные звуки, крутится вокруг своей оси и т.д. Он может выглядеть странно, родителям бывает нелегко выносить взгляды и реплики прохожих. Некоторые комментарии и замечания родственников и незнакомых людей могут носить не самый приятный характер.
• Задержка развития игровых навыков. Поскольку для многих детей с РАС характерен недостаток социального интереса и отсутствие необходимых игровых навыков, им могут быть мало интересны и понятны игры со сверстниками. Это может означать, что родителям приходится юольше и чаще находится рядом с ребенком, чтобы занять его или вовлечь в игру. Во многих ситуациях для родителей это непросто, у них почти не остается времени на то, чтобы пообщаться с другими своими детьми, друзьями или заниматься другими делами.
• «Отличается от других»
• Непослушание, трудности с регуляцией поведения (истерики). Дети с аутизмом могут огорчаться из-за малейших изменений в привычном укладе жизни или окружении. Определенные звуки, освещение, предметы или текстуры способны вызвать дистресс у ребенка. Из-за этого у детей могут возникать вспышки раздражения, истерики. Одевание в садик (не та одежда) или поход в магазин могут быть суровым испытанием для всей семьи.
• Трудности, возникающие в общественных местах
• Тревога («отгораживание» и страхи)
• Трудности с едой и сном. По данным исследований до 95 % детей с РАС испытывают разного рода трудности с едой. Примеры типичных проблем, связанных с приемом пищи:
- Крайняя избирательность в еде
-Необычное поведение за столом (бегает, крутится, крошит)
-Сильные реакции на определенные ощущения (текстура, внешний вид, запах, звуки при жевании и т.д.)
Из-за трудностей с едой многие семьи не могут вместе собираться за столом. И это может быть причиной стресса минимум 3 раза в день. В результате дети с аутизмом едят отдельно, что еще больше усугубляет их социальную изоляцию.
Многие дети с РАС едят только белковую или содержащую углеводы пищу (макароны, жареную картошку, нагеттсы и др.)и отказываются от фруктов и овощей. Подобная диета может способствовать развитию ожирения и других проблем, связанных со здоровьем.
• Трудности с навыками самообслуживания (приучение к туалету, одевание, умывание и т.д.) У детей с аутизмом часто наблюдается задержка в развитии адаптивных навыков, в том числе таких как:
- Самостоятельный прием пищи
- Одевание
-Пользование туалетом
- Помощь по дому
Родители могут испытывать серьезный дискомфорт от того что их ребенок не пользуется туалетом в общественных местах (только дома), не может принимать пищу в общественных местах, нуждается в помощи при одевании или умывании в том возрасте, когда другие дети справляются с этим самостоятельно.
Психологическое сопровождение детей с РАС и подбор АДК:
Основной принцип: включение в выбранную специалистами программу помощи, подходящую для конкретного ребенка. Работа психолога в «канве» (системный и комплексный подход, опирающийся на нужды конкретного ребенка)
Основные направления сопровождения
• Формирование навыков взаимодействия с детьми и взрослыми
• Профилактика и коррекция дезадаптивного поведения
• Развитие познавательной сферы
• Эмоционально-личностное развитие
• Формирование учебного поведения
Альтернативная дополнительная коммуникация (АДК) это система визуальных методов, способствующих конкретному ребенку овладеть навыками коммуникации. АДК помогает ребенку попросить желаемое, отказаться от не желаемого в адекватной форме. Зачастую, дети не имеющие инструмента для просьб, ведь они не владеют речью, находятся в ситуации непонимания и только своим поведением (не всегда адекватным) могут пытаться выражать свои желания, однако, не всегда под нежелательным поведением окружающие ребенка взрослые могут распознать его актуальную потребность. Таким образом, предоставив ребенку альтернативную коммуникацию, мы можем не только стимулировать его развитие, но и скорректировать поведение.
1. Визуализация. Визуальные расписания хода занятия, «сейчас-потом», использование системы PECS, коммуникативные доски.
2. Максимальный тренинг контакта. Провоцирование ситуации просьбы, отказа.
3. Использование положительных подкреплений.
Все дети с РАС могут развиваться и учиться, при этом необходимо учитывать, что часто их образовательные потребности существенно отличаются от потребностей нейротипичных сверстников. Для успешной инклюзии в образовательную среду и полноценного участия в жизни общества детям с РАС необходима индивидуализированная программа поддержки и обучения, адаптируемая к их персональным особенностям.
+1 #32 Белянская Галина Сергеевна
Важно понимать, что коммуникация — это не только слова. Есть много дополнительных средств, которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей. Этими средствами пользуются все люди, когда процесс коммуникации затруднён: они прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям (картинкам, фотографиям, рисункам, значкам, пиктограммам, системам символов). Данные средства предоставляют в распоряжение «неговорящего» ребёнка инструмент, позволяющий ему выразить свои желания, потребности, чувства.

Коммуникация нужна, чтобы:
• кому-то что-то сообщить,
• на кого-то/что-то повлиять (например, попросить),
• получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми).

Коммуникация — это не только слова и речь. Об этом всегда нужно помнить, когда мы имеем дело с людьми с функциональными проблемами. Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда задействован не только слух, но и зрение, кинестетическое чувство).

Для успешной коммуникации с неговорящим ребенком важно не только понять, какова его личная коммуникация, важно понять, зачем он прибегает к коммуникации. Если вы поймете цели коммуникации ребенка, то вы сможете помочь ребенку найти новые методы и причины для коммуникации.

Существует две основных причины для коммуникации:

Непреднамеренная коммуникация: когда ребенок говорит или делает что-то, не предполагая, что это как-то повлияет на других людей. Этот вид коммуникации может служить самоуспокоению ребенка, способствовать концентрации внимания или быть реакцией на грустный/веселый опыт.

Преднамеренная коммуникация: когда ребенок говорит или делает что-то с целью сообщить послание другому человеку. Этот вид коммуникации может выражать протест против чужих требований или просьбу. Преднамеренная коммуникация проще дается ребенку, как только он понимает, что его действия влияют на других людей.

Речь – наиболее распространенная форма человеческой коммуникации, поэтому люди с нормальным слухом предпочитают эту форму. Однако некоторые люди не способны говорить, сколько бы их ни обучали. Для этих людей альтернативная коммуникация будет основной формой общения. Таким образом, дополнительная (аугментативная) и альтернативная коммуникация является дополнением или заменой устной речи. Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.
+1 #31 Принцевская Светлана Александровна
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. No 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных организациях.
Системы альтернативной коммуникации
Система жестов.Вбольшинстве стран существуют два типа мануальных знаков (жестов)Первый тип –жестовые языки глухих людей, они первичны и не зависят от устного языка. Они имеют собственную грамматику, система словоизменения отличается от устного языка, существуют диалектные различия.Другой тип мануальных знаков –жестовые системы. Они вторичны, передают вербальную речь «слово в слово».
Система символов.Системы графических символов применяются в коммуникативных вспомогательных устройствах.
Глобальное чтение.Суть глобального чтения заключается в том, что ребёнок может научиться узнавать слова целиком, не вычленяя отдельных букв.
Система коммуникации при помощи карточек PECS.PECS –система, позволяющая ребёнку с нарушенной коммуникацией общаться при помощи карточек при наличии у него собственного желания что-то получить или сделать.
Программа Макатон как метод альтернативной и вспомогательной коммуникации.Макатон —это языковая программа, в которой сочетается звучащая речь, жесты и символы.
Альтернативная коммуникация может использоваться как полная альтернатива вербальной речи или как дополнение к ней.
Из нескольких существующих систем альтернативной коммуникации выбор необходимо делать, учитывая особенности и возможности каждого конкретного человека
+1 #30 Иванова Елена Владимировна
Важно понимать, что коммуникация — это не только слова. Есть много дополнительных средств, которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей. Этими средствами пользуются все люди, когда процесс коммуникации затруднён: они прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям (картинкам, фотографиям, рисункам, значкам, пиктограммам, системам символов). Данные средства предоставляют в распоряжение «неговорящего» ребёнка инструмент, позволяющий ему выразить свои желания, потребности, чувства.


(слайд 2) Коммуникация нужна, чтобы:

• кому-то что-то сообщить,

• на кого-то/что-то повлиять (например, попросить),

• получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми).

Коммуникация — это не только слова и речь. Об этом всегда нужно помнить, когда мы имеем дело с людьми с функциональными проблемами. Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда задействован не только слух, но и зрение, кинестетическое чувство).

Для успешной коммуникации с неговорящим ребенком важно не только понять, какова его личная коммуникация, важно понять, зачем он прибегает к коммуникации. Если вы поймете цели коммуникации ребенка, то вы сможете помочь ребенку найти новые методы и причины для коммуникации.

( слайд 3) Существует две основных причины для коммуникации:

Непреднамеренная коммуникация: когда ребенок говорит или делает что-то, не предполагая, что это как-то повлияет на других людей. Этот вид коммуникации может служить самоуспокоению ребенка, способствовать концентрации внимания или быть реакцией на грустный/веселый опыт.

Преднамеренная коммуникация: когда ребенок говорит или делает что-то с целью сообщить послание другому человеку. Этот вид коммуникации может выражать протест против чужих требований или просьбу. Преднамеренная коммуникация проще дается ребенку, как только он понимает, что его действия влияют на других людей. Для ребенка с РАС переход от непреднамеренной к преднамеренной коммуникации – это огромный прорыв вперед.

(слайд 4) Речь – наиболее распространенная форма человеческой коммуникации, поэтому люди с нормальным слухом предпочитают эту форму. Однако некоторые люди не способны говорить, сколько бы их ни обучали. Для этих людей альтернативная коммуникация будет основной формой общения. Таким образом, дополнительная (аугментативная) и альтернативная коммуникация является дополнением или заменой устной речи.

(слайд 5) Альтернативная коммуникация стимулируетпоявление речи и помогаетеё развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.
+1 #29 Александрова Елизавета Викторвна
Речевая деятельность, связанная с развитием и функционированием психики, играет большую роль в индивидуальном развитии ребенка. Уровень развития речи у детей определяет возможности их интеллектуальной деятельности. Основное воздействие нарушений речевой функциональной системы на психическое развитие ребенка заключается в снижении восприимчивости к вербальной информации, что вторично приводит к нарушению общего речевого развития и препятствует формированию понятий.

К тяжелым формам речевых нарушений относятся алалия (сенсорная, моторная, сенсомоторная) или первичное недоразвитие речи, которое обусловлено органическим поражением речевых зон мозга в предречевом периоде развития. При сенсорной алалии отмечается затруднение понимания речи при сохранности слуха, что осложняет проведение дифференциальной диагностики с умственной отсталостью. Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи. Отмечаются выраженные затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем речи, нарушение звукопроизношения. Последнее связано с оральной апраксией. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной стороны речи, особенно семантической (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических структур). Для детей с алалией характерно значительное запаздывание развития речевой функции, отсутствие гуления, лепета, очень позднее (5–6 лет) появление отдельных слов и простой фразы, состоящей из двух, реже трех слов.

Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи.

При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Коммуникация происходит, если один человек посылает сообщение другому, вербально или невербально. Общение происходит, когда двое людей, например, взрослый и ребенок, отвечают друг другу – это двухсторонняя коммуникация.
+1 #28 Баева Анна Викторовна
Коммуникация, или общение, – это процесс установления и развития
контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, характеризующийся взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга.
Альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная, тотальная) – это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014).
Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с собеседником без использования речи.
Альтернативная коммуникация должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью.
Существует несколько форм деления альтернативной коммуникации – коммуникация с помощью вспомогательных устройств, коммуникация без помощи вспомогательных устройств, а также зависимая и независимая коммуникации. Коммуникация с помощью вспомогательных устройств включает все формы коммуникации с использованием различных приспособлений, например, это коммуникативные доски и альбомы, электронные устройства, указывание на символ или картинку. Коммуникация без помощи вспомогательных устройств – это использование жестов, дактилирование, моргание глазами. Разделение на зависимую и независимую коммуникацию указывает на степень зависимости от другого человека в формулировании и интерпретации значения того, что он хочет донести до собеседника.
В российской практике сопровождения людей с ограниченными возможностями здоровья отдельные формы альтернативной и дополнительной коммуникации были давно – общение с помощью картинок, письма, жестов, пальцевой азбуки. Но век коммуникаций, создавший Интернет для общения на расстоянии, создал и разнообразные технологии альтернативной и дополнительной коммуникации. В последнее время эта сфера бурно развивалась, но не всё и не сразу становилось доступным в нашей стране. Теперь заинтересованным родителям и педагогам чаще
удаётся раздобыть интересную методику и внедрить её в практику обучения и помощи особым детям. Но многим специалистам-практикам по-прежнему не хватает понимания общей картины того, что на сегодняшний день придумано и что именно стоит применить в данном конкретном случае. Возможно три варианта использования альтернативной коммуникации: может быть востребована постоянно, или использоваться как временная помощь, или рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью, побуждает появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует вербальной речи через развитие абстрактного мышления и символической деятельности.
Альтернативная коммуникация служит для выстраивания работающей системы коммуникации, для развития навыка самостоятельно доносить до собеседника нужную информацию, для развития умения выражать мысли с помощью символов и жестов.
Альтернативная коммуникация используется при нарушении слуха, при двигательных нарушениях, при умственной отсталости, аутизме, при специфических органических проблемах артикуляционных органов при болезни Дауна, при прогрессирующих заболеваниях, травмах, при временных ограничениях речевых возможностей.
Эти нарушения ограничивают способность использования вербальной речи для общения. При затруднении процесса коммуникации люди прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям (картинкам, рисункам, значкам, фотографиям, пиктограммам, системам символов). Все эти разнообразные средства помогают выражать желания, просьбы, потребности, чувства на всех уровнях жизнедеятельности ребёнка – в домашней обстановке, в школьных условиях обучения и воспитания, при общении со сверстниками, социумом. Кроме этого, системы
альтернативной коммуникации помогают в перспективе «неговорящим» детям перейти на речевое общение. Использование знаков, дополняющих или заменяющих речь, помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, таким образом, способствуя развитию понимания вербальной речи. Обеспечение детей с ограниченными возможностями общения средствами альтернативной коммуникации
повышает уровень их социализации, улучшает качество жизни, даёт возможность почувствовать себя полноценной личностью. При выборе средств дополнительной коммуникации учитываются сильные стороны ребёнка и особенности онтогенеза. Для этого оценивается уровень коммуникативного развития, коммуникативные возможности и способности ребёнка. При оценивании уровня коммуникации ребёнка и выборе средств альтернативной коммуникации необходимо наблюдать за ребёнком в
различных ситуациях; обсудить, какие коммуникативные действия ребёнок совершает в повседневной жизни, во время игр, общения; проанализировать, какие повторяющиеся действия можно трактовать как сигналы о желании и потребности ребёнка.
Основные принципы использования системы дополнительной
коммуникации (Е.А. Штягинова, 2012):
Принцип «от более реального к более абстрактному» - ребёнку сначала предъявляется изображение реального объекта, затем символ.
Принцип избыточности символов – одновременное использование различных систем коммуникации – картинок, жестов, символов, написанного слова.
Принцип постоянной поддержки мотивации – система работы долгая и кропотливая, не всегда воспринимается быстро и легко. Требуется обучение всего окружения ребёнка, постоянной поддержки мотивации.
Принцип функционального использования в коммуникации – использование приобретённых навыков в повседневной деятельности за пределами школьного занятия.
+1 #27 Акимкина Александра Михайловна
Вербальная речь - наиболее распространённая естественная форма человеческой коммуникации. Дети с нормальным слухом и сохранными речевыми и социальными возможностями предпочитают данную форму коммуникации. В тоже время, речь - это способность человека понимать и использовать язык. Для особых групп детей, которые не начали говорить вовремя, либо потеряли речь в раннем возрасте в результате заболевания или травмы, имеющих разную степень понимания устного языка и разную способность научиться понимать и его использовать в будущем, применяются средства дополнительной и альтернативной коммуникации.
По определению Кибанова А. Я: « Коммуникация - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной жизнедеятельности». Коммуникация порождается всегда некой проблемной ситуацией, либо потребностью передачи информации. Цель альтернативной дополнительной коммуникации (ААД) - поддержать развитие речи и обеспечить альтернативную форму коммуникации, в случае неспособности индивидуума к вербальному речевому общению.
Распространённые убеждения о том, что детям трудно развивать две языковые системы одновременно, использование жестов, символов, картинок тормозит развитие вербальной речи, необходимость использования «традиционных» методов вызывания речи в сензитивный период её развития в настоящее время не являются убедительными. Многочисленные исследования зарубежных коллег и опыт российских специалистов подтверждают положительные результаты применения различных техник альтернативной дополнительной коммуникации. У детей, которым вводили жесты достоверно выше уровень коммуникативной активности.
В своей практике, работая с детьми с тяжёлыми нарушениями языкового развития (задержка речевого развития, диспраксия, моторная и сенсорная алалия, дети со сложной структурой дефекта невыясненной этиологии), мы используем средства альтернативной коммуникации для поддержания понимания и использования устного языка. В данном случае эти средства выполняют роль «лесов» для нормального развития речи, обогащая взаимодействие ребёнка со взрослым, способствуя развитию их образного и интеллектуального мышления.
Использование системы коммуникации обменом изображения или PECS способствует развитию устной речи и является её моделью. Положительные стороны системы:
• делает акт коммуникации наглядным
• обучает начинать коммуникацию самостоятельно
• данный метод может уменьшить нежелательное поведение
• способствует развитию речи
• способствует развитию логики (постоянное установление связи между объектами, явлениями является основой для интеллектуального развития)
• картинку легче понять, чем жест
• опора на зрительное восприятие (метод обходного пути)
Планируя начало обучения, разрабатывая занятия с ребёнком, мы проводим диагностику развития навыков и наличие преград. Определяем цели предстоящей работы и пути достижения этих целей. При осуществлении данного метода важно участие команды специалистов родителей. Родители и специалисты решают каким словам отдать предпочтение при обучении, и какие слова будут доступны для ребёнка, значимы для него. Это обеспечит мотивацию, внимание и понимание назначения коммуникации. Как правило, в первую очередь, используются сигнальные жесты и символы, которые облегчают ежедневные режимные моменты и уменьшают нежелательное поведение и конфликты: "ПОДОЙДИ, СМОТРИ, СЛУШАЙ, ИГРАТЬ, ПРОГУЛКА». Так же на начальном этапе актуальным является выполнение простых просьб, потребностей ребёнка. Хорошим показателем является использование ребёнком трёх новых карточек - рисунков, символов или жестов в месяц.
Также следует учитывать тот факт, если члены семьи не принимают участия в использовании средств альтернативной и дополнительной коммуникации - эта система жить и развиваться не будет. Очень важно научить окружение (семью) поддерживать, понимать и использовать эту систему коммуникации. Если не выполнять эти условия, можно говорить о серьёзных коммуникативных барьерах
Мы стараемся применять ААК у представителей следующих групп детей:
- у лиц с нарушением когнитивной составляющей, испытывающих трудности в усвоении языка, как знаковой системы, заменяющих язык простыми символическими формами реагирования (мимика, жесты);
- у лиц с нарушением организационно-регуляторного обеспечения (структура речи, правила коммуникации) при которой ребёнок владеет знаковой системой, зная обозначения некоторых предметов, но структурно составить высказывание, либо распознать структуру обращённой речи воспитанник не может. Формы коммуникации, имеющие визуальный вариант, будут являться толчком для развития речи, как связного высказывания. Далее можно от такой формы отказаться, но это м.б. ступенькой первым шагом, когда ребёнок начинает осваивать коммуникацию как совокупность развёрнутых высказываний.
Каковы же условия введения и использования ААК в жизни ребёнка?
Необходимо провести:
• анализ базовых предпосылок развития коммуникации, выявить какими средствами ААК ребёнок уже пользуется;
• определить на каком уровне общения находится ребёнок;
• оценить репертуар средств ААК, используемых ребёнком;
• проанализировать, какими средствами коммуникации пользуются члены семьи ребёнка при общении с ним;
• понять к какой из стандартизированных форм ААК имеющаяся коммуникация наиболее близка;
• определить круг лиц, проявляющих готовность к использованию ААК в ежедневной жизни ребёнка
При выборе ААК оцениваются навыки самообслуживания, игровые, двигательные, зрение , слух, вокализации.
Так при нарушении зрения, жесты воспринимаются лучше, чем графические символы. При сочетанных нарушениях понимание обеспечивается тем, что жесты говорящего повторяются руками слушателя. Использование жестов позволяет поддерживать визуальный коммуникативный контакт, тогда как графические символы делают этот контакт ограниченным.
Стратегия обучения символам и жестам заключается в предвосхищении события данными средствами с последующим связыванием и пониманием их значения. В данной стратегии выделяют три функциональных группы символов. Сигнальные, предназначенные для сообщения ребёнку с ОВЗ о каком-нибудь событии или действии (жест, выполняемый руками ребёнка, картинка). Командные символы, предназначенные для прекращения действия или его запуска. выполняются руками ребёнка или взрослым. Обязательно сопровождаются словесным дублированием «Иди!», «Смотри!», «Стоп!».
Экспрессивные символы, жесты привлекают внимание, сообщают об оценке или ощущениях. Редко требуют сопровождения другим лицом.
Для осознанного применения средств ААК важно при обучении предъявление символа непосредственно перед событием, а не задолго до него, так как события происходящие в промежутке между символом и действием затрудняют понимание.
Стратегия «специальное обучение» распространённый вид ААК. Стратегия основывается на демонстрации педагогом жеста, при котором ребёнок должен указать на соответствующий предмет. Такая стратегия хороша для лиц , использующих экспрессивный язык , у которых разборчивость речи недостаточная, либо для детей , у которых нет никаких навыков обозначения предметов и явлений. Тогда мы обучаем его жестам как варианту символьной системы. Система применима, когда у ребёнка есть желание коммуницировать при сохранном или негрубом поражении интеллекта - вариант специфической игры. Данная стратегия повышает вероятность использования вербальной формы. Важно при применении этой стратегии одновременно с демонстрацией жеста называть предмет и показывать на него и использовать демонстрацию пиктограммы или символа. Эта система используется классически в сурдопедагогике, когда мы демонстрируем жест, предмет и просим ребёнка обозначить этот предмет вербально или графически. Мы используем перенос формы жеста в форму графическую либо в вербальную либо наоборот. Таким образом, идёт усвоение двух ролей коммуникатора и поддерживающего (роль «слушателя» и роль «говорящего») Это делается для того, чтобы снизить фрустрацию ребёнка в результате коммуникации, для выбора альтернатив вспомогательного вида коммуникации, для использования разных стратегий в зависимости от коммуникативной ситуации. Условия- определённый уровень сохранности интеллекта, моторных предпосылок и минимальный уровень мотивации.
+1 #26 Козлова Наталия Валерьевна
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребёнка требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым, такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора, что его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы. Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами. В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.
Обучение детей с ОВЗ средствам альтернативной коммуникации ведется поэтапно.
На первом этапе ребенок учится понимать простые инструкции. На данном этапе проводятся различные упражнения: реакция ребенка на собственное имя или фотографию, выполнение упражнения «Посмотри на меня», «Стоп» (ребенку нужно немедленно прекратить какое-либо действие), «Садись». На данном этапе успех обучения во многом зависит от того, хорошо ли понимает ребенок педагога. Необходимо научить ребенка концентрировать внимание в процессе занятий, ребенок должен видеть лицо и губы педагога. Можно дать инструкцию: «Посмотри на мои губы». Нужно использовать простые вопросы, на которые будет ответ «да» или «нет».
На втором этапе обучения происходит перенос навыка в другую среду. Во время учебного процесса действие может повторяться многократно, педагог может выполнять руками ребенка действие 6-8 раз. Главная задача на данном этапе- перенести навык в естественную среду, в которой живёт ребенок (дом, комната, на прогулке). Постепенно вводятся указательные жесты и жесты приветствия и прощания, при этом можно использовать карточки.
Главным залогом успеха на данном этапе является поощрение. Поощрять речевую активность нужно в любом случае. Первые ответы могут быть непонятными, но они дают ребенку с ОВЗ почувствовать себя единым целым с внешним миром.
Исходя из этого, можно выделить основные принципы работы с системой альтернативной коммуникации:
от реального объекта к пространственному;
выбор символов – жесты, картинки, письменное и устное слово;
мотивация;
поощрение;
функциональное использование в коммуникации;
занятия с ребенком не должны проходить в молчании, нельзя использовать приказы, а только просьбы и вопросы;
создание условий для ощущения необходимости в общении;
обязательное включение общения в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ;
приверженность различных вариантов коммуникативных ситуаций.
+1 #25 Шепилов Андрей Михайлович
Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о
том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения. С 1
сентября 2016 г. Вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт
образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в
котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей
с лёгкой умственной отсталостью, но и детей с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и
с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Федеральный государственный
образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для
реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к
результатам обучения. Коммуникация, или общение, – это процесс установления и развития контактов
между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности,
включающий в себя обмен информацией, характеризующийся взаимным восприятием и
попытками влияния друг на друга. Но коммуникация – это не только слова и речь.
Многоканальная коммуникация – процесс общения, когда вербальная речь дополняется или
заменяется невербальной речью – знаками, жестами, мимикой, символами и другими
средствами.
Альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная,
тотальная) – это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь
людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но
альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как
дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014). Альтернативная коммуникация означает, что
человек общается с собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация
означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и
обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не
разовьётся способность говорить.К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить, учитывая многие аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей
степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью. Большинству
людей, которые нуждаются в средствах альтернативной коммуникации, часто бывают
необходимы и другие виды помощи, поэтому введение альтернативной коммуникации
должно быть скоординировано с такими услугами, как образование, социальная помощь,
медицинская помощь.Существует ещё несколько форм деления альтернативной коммуникации –
коммуникация с помощью вспомогательных устройств, коммуникация без помощи
вспомогательных устройств, а также зависимая и независимая коммуникации. При выборе средств дополнительной коммуникации учитываются сильные стороны
ребёнка и особенности онтогенеза. Для этого оценивается уровень коммуникативного
развития, коммуникативные возможности и способности ребёнка.
При оценивании уровня коммуникации ребёнка и выборе средств альтернативной
коммуникации необходимо наблюдать за ребёнком в различных ситуациях; обсудить, какие
коммуникативные действия ребёнок совершает в повседневной жизни, во время игр,
общения; проанализировать, какие повторяющиеся действия можно трактовать как сигналы
о желании и потребности ребёнка.
Выводы .
1. Коммуникация необходима для установления и развития контактов,
передачи опыта между людьми в результате совместной деятельности.
2. При отсутствии у людей вербальной коммуникации её заменяет
альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная,
тотальная).
3. Альтернативная коммуникация может использоваться как полная
альтернатива вербальной речи или как дополнение к ней.
4. Из нескольких существующих систем альтернативной коммуникации выбор
необходимо делать, учитывая особенности и возможности каждого конкретного человека.
5. Программа Макатон выгодно отличается от многих систем альтернативной
коммуникации, поскольку обеспечивает мультимодальный подход в обучении
коммуникации и речи
+1 #24 Цуркан Наталья Николаевна
Задачи:

1. Помочь ребенку осмыслить себя как частичку окружающего мира и обрести уверенность в своей значимости;
2. Формировать умения рационально организовывать свою жизнь и деятельность в соответствии с особенностями своего организма;
3. Формировать потребность в сознательном, ответственном и творческом отношении к учебе и делам;
4. Формировать представление о природе как среде жизнедеятельности человека.
5. Развивать эмоционально-нравственное отношение к окружающей среде и людям.
6. Воспитание культуры достоинства.
В построении воспитательного взаимодействия я использую следующие принципы воспитания:

принцип целостности (ребенок в своем единстве и целостности должен выступать предметом воспитания);
принцип бинарности (два взаимодействующих фактора – наследственности и среды);
принцип доминанты (создание условий для проявления сильных сторон ребенка);
принцип вариативности (создание условий для постоянного выбора);
принцип помогающих отношений (развитие способностей к самопознанию, самостроительству, самореализации, самоутверждению);
принцип творческой активности (формирование уникальных черт и качеств личности, индивидуального стиля деятельности, авторского отношения к своему внутреннему и окружающему внешнему миру);
принцип рефлексивности (формирование умений и навыков самоанализа, самооценки, рефлексивной культуры).
Основные направления педагогического обеспечения развития индивидуальности Содержание и организация деятельности педагога
1. Педагогическая поддержка становления индивидуальности 1. Организация воспитательных дел, направленных на апробацию детьми своих возможностей в различных видах деятельности
2. Поддержка социально ценных инициатив, увлечений, интересов учащихся.
3. Развитие творческих способностей.
4. Содействие развитию самодеятельных начал в ученическом коллективе.
2. Содействие ребенку в проявлениииндивидуальности 1. Проведение внеклассных мероприятий сознательного характера (конкурсы, олимпиады, соревнования).
2. Организация воспитательных дел, направленныхна представление мира интересов учащихся и презентацию их личных достижений.
3. Рефлексия и учет личностных достижений
4. Поощрение учащихся
3. Психолого-педагогическая коррекция индивидуальных особенностей учащихся, помощь в решении проблем ребенка и его семьи 1. Изучение учащихся, выявление трудностей в их жизнедеятельности и развитии, поддержка их устремлений в решении своих проблем
2. Организация дел для формирования социально-правовой компетентности учеников и их родителей
3. Привлечение специалистов школы для работы по коррекции индивидуальных особенностей детей и оказанию помощи в решении проблем учащихся.
+1 #23 Крючкова Светлана Леонидовна
Альтернативная (дополнительная) коммуникация – это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи. В случаях, когда у человека есть потребность и возможности выразить свои идеи, но не хватает средств, используются способы дополнительной коммуникации. Надо понимать, что коммуникация – это не только слова. Есть много дополнительных средств, которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей. Этими средствами пользуются все люди, когда процесс коммуникации затруднен, и прибегают к жестикуляции, письменной речи и символическим изображениям (картинкам, фотографиям, значкам, рисункам, пиктограммам, системам символов и т.д.). Использование дополнительных знаков помогает развивать абстрактное мышление и символическую деятельность, таким образом, способствуя развитию понимания и вербальной (звуковой) речи.

Люди, не владеющие вербальной речью, находятся в чрезвычайно зависимом положении, особенно если это дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития. Чаще всего инициатива коммуникации принадлежит не им. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого причину, желание или время. В связи с тем, что «неговорящего» человека очень трудно понять, он чаще всего не имеет возможности предъявить свои требования и выразить свои желания. Опасно, если человек к этому привыкает. Ребенок, подросток, а затем и взрослый может либо стать агрессивным оттого, что его не понимают, что он лишен права принятия решений, права выбора, либо превратиться в покорного, послушного человека, не верящего в себя, в свою ценность и значимость. Чтобы этого не произошло, специалисту необходимо помочь ему подобрать эффективное средство, компенсирующее отсутствие возможности вербальной коммуникации. За рубежом и в России накоплен большой опыт применения средств альтернативной (поддерживающей) коммуникации.

Авторы публикаций по данной теме, констатируют возможность использования различных средств поддерживающей коммуникации: взгляд, мимика, жесты, графические символы (фотографии, рисунки, пиктограммы), технические устройства (приборы, записывающие речь, электронные синтезаторы речи) и др.

Остановимся на невербальной (досимволической) коммуникации – общение с помощью других средств (жест, мимика, положение тела, эмоциональные проявления и т.п.). Невербальные (несловесные) средства коммуникации являются основой на которой строится общение с ребенком.


Досимволические системы коммуникации

-коммуникация происходит без использования символа (предмета, жеста, графического символа, слова).

-строится на понимании имеющихся сигналов ребенка и их интерпретации и развитии.

-язык тела, мимика, дыхание.

Обучение детей коммуникации должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, которое предполагает не только передачу информации, но и умение обращать внимание на окружающих людей, проявлять интерес к другим людям, следить за их действиями, устанавливать и поддерживать зрительный контакт, обращать внимание других людей на себя. Также педагогическая работа должна быть направлена на развитие сохранных речевых механизмов, обучение использованию альтернативных средств коммуникации и социального общения.

В первую очередь ребенок должен обладать преднамеренной коммуникацией. Это значит, что ребенок должен осознавать потребность в коммуникации какой-либо информации другому человеку, пусть даже в самом ограниченном формате. Например, ребенок, который тащит другого человека к желаемому предмету, имеет хотя бы зачатки преднамеренной коммуникации. На это должен обращать внимание взрослый, поддерживать любые проявления потребности в коммуникации (общении) у ребенка.

Целью обучения является формирование коммуникативных навыков с использованием средств невербальной коммуникации.

Основными задачами коррекционной работы являются выбор доступного ребенку средства невербальной коммуникации, овладение выбранным средством коммуникации и использование его для решения соответствующих возрасту житейских задач.

Формируемые умения:

устанавливать контакт с собеседником реагировать на собственное имя;
приветствовать собеседника вербальными, невербальными средствами;
привлекать к себе внимание вербальными, невербальными средствами;
выражать свои желания вербальными, невербальными средствами;
обращаться с просьбой о помощи, выражая её вербальными, невербальными средствами;
выражать согласие/несогласие вербальными, невербальными средствами;
выражать благодарность вербальными, невербальными средствами.
Все это должно подкреплять и стимулировать речевую активность.
+1 #22 Тыганова Ульяна Хабиевна
Альтернативная коммуникация
как система невербальной коммуникации
Коммуникация, или общение, –это процесс установления и развития контактов
между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности,
включающий в себя обмен информацией, характеризующийся взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга. Но коммуникация –это не только слова и речь. Многоканальная коммуникация –процесс общения, когда вербальная речь дополняется или заменяется невербальной речью –знаками, жестами, мимикой, символами и другими средствами.
Альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная,
тотальная)–это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но
альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014). Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не разовьётся способность говорить.
К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить, учитывая многие
аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью. Большинству людей, которые нуждаются в средствах альтернативной коммуникации, часто бывают необходимы и другие виды помощи, поэтому введение
альтернативной коммуникации должно быть скоординировано с такими услугами, как образование, социальная помощь, медицинская помощь.
Существует ещё несколько форм деления альтернативной коммуникации –
коммуникация с помощью вспомогательных устройств, коммуникация без помощи
вспомогательных устройств, а также зависимая и независимая коммуникации.
Коммуникация с помощью вспомогательных устройств включает все формы
коммуникации с использованием различных приспособлений, например, это
коммуникативные доски и альбомы, электронные устройства, указывание на символ или картинку. Коммуникация без помощи вспомогательных устройств –это использование жестов, дактилирование, моргание глазами. Разделение на зависимую и независимую коммуникацию указывает на степень зависимости от другого человека в формулировании и интерпретации значения того, что он хочет донести до собеседника.
В российской практике сопровождения людей с ограниченными возможностями
здоровья отдельные формы альтернативной и дополнительной коммуникации были давно –общение с помощью картинок, письма, жестов, пальцевой азбуки. Но век коммуникаций, создавший Интернет для общения на расстоянии, создал и разнообразные технологии альтернативной и дополнительной коммуникации. В последнее время эта сфера бурно развивалась, но не всё и не сразу становилось доступным в нашей стране. Теперь заинтересованным родителям и педагогам чаще удаётся раздобыть интересную методику и внедрить её в практику обучения помощи особым детям. Но многим специалистам-практикам по-прежнему не хватает понимания общей картины того, что на сегодняшний день придумано и что именно стоит применить в данном конкретном случае.
Возможно три варианта использования альтернативной коммуникации: может быть востребована постоянно, или использоваться как временная помощь, или рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью, побуждает появление речи и помогает её развитию.
Использование дополнительных знаков способствует вербальной речи через развитие
абстрактного мышления и символическойдеятельности.
Альтернативная коммуникация служит для выстраивания работающей системы
коммуникации, для развития навыка самостоятельно доносить до собеседника нужную информацию, для развития умения выражать мысли с помощью символов и жестов.
+1 #21 Маркова Елена Николаевна
Для значительной части детей с особенностями психофизического развития является характерным существенное недоразвитие устной речи или ее полное отсутствие, что приводит к затруднениям в общении, наличию малодифференцированных и социально неприемлемых коммуникативных сигналов, интерпретация которых возможна в рамках конкретных ситуаций и только при условии тщательного наблюдения со стороны окружающих. Вследствие этого затрудняется социальная адаптация и интеграция детей в общество нормально развивающихся людей, ухудшается качество их жизни. В мировой практике с детьми с особенностями психофизического развития, имеющими нарушения навыков вербального общения, активно используется поддерживающая и альтернативная коммуникация. Следовательно, одной из составляющих профессиональной компетентности современного учителя-дефектолога должно стать овладение знаниями и умениями в данной области. В связи с этим в материалах статьи объективизируется проблема обучения коммуникации детей с особенностями психофизического развития, имеющих нарушения навыков вербального общения, в частности детей с тяжелыми и/или множественными нарушениями развития. Раскрывается значение поддерживающей и альтернативной коммуникации как средства повышения качества жизни детей с тяжелыми и/или множественными нарушениями развития. Описаны подходы к диагностике уровня развития коммуникативного поведения детей. Представлены требования к разработке индивидуальной программы обучения поддерживающей и альтернативной коммуникации. Охарактеризованы принципы формулирования тем занятий (уроков) по обучению поддерживающей и альтернативной коммуникации. Описана примерная структура комбинированных уроков по обучению коммуникации детей с тяжелыми и/или множественными нарушениями развития.

Сороко Екатерина Николаевна.
КиберЛенинка: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-obucheniyu-kommunikatsii-detey-s-osobennostyami-psihofizicheskogo-razvitiya-imeyuschih-narusheniya-navykov
+1 #20 Гуреева Валентина Владимировна
Наиболее типичными личностными формами эмпатии исследователи называют сопереживание и сочувствие. Мы полагаем, что сопереживание формируется у ребенка раньше на основе подражания взрослому. Подражание обеспечивает социальное развитие личности и представляет собой по своей сущности и природе социально обусловленную деятельность личности, состоящую в отражении действительности. Сочувствие, переживание по поводу чувств другого, но отличных от них, без соотнесения с собой. Это социальное чувство дает возможность человеку поставить себя на место другого, оказать ему помощь и поддержку. Проявить эмпатию, значит принять другого, каков он есть. Посредством эмпатии происходит «вхождение» ребенка в мир другого человека. Отправной точкой проявления эмпатии является эмпатогенная ситуация, которая направляет поведение субъекта на объект, вызывая положительные сдвиги в его эмоционально-мотивационной сфере.Исследователи выделяют следующие механизмы, определяющие формирование и дальнейшее развитие эмпатии: заражение, подражание, идентификация, проекция, эмоциональная децентрация, личностная рефлексия и так далее. В целом механизмы формирования эмпатии допустимо рассматривать как своеобразный «толчок», исходящий изнутри личности и обусловленный сформировавшейся потребностью, когда внутренние действия происходят из внешних путем их интериоризации. Как часть внешнего мы рассматриваем отношения личности со значимыми людьми, которые являются важнейшим условием развития гуманных чувств, в основе которых эмпатия.
+1 #19 Клейменова Елена Николаевна
Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребёнка требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став взрослым, такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора, что его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы. Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами. В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения. Одним из способов развития «коммуникативной» функции у детей с ОВЗ являются невербальные средства коммуникации. Необходимо обучать детей правильному использованию имеющихся дословесных средств, появлению новых знаков, развитию их функционального содержания. И обучение должно быть построено таким образом, чтобы невербальные средства стали предпосылкой, а не препятствием к овладению словесными средствами общения. Но есть такая категория детей, которые не овладеют словесными средствами коммуникации, в таком случае использование невербальных средств общения может стать обходным путем в организации и успешной социализации детей. К невербальным средствам общения относятся: - жесты; - мимика; - система символов (пиктограммы). Человеческое общение осуществляется либо через произнесенное слово, а в случаи, когда ребенок «безречевой», при помощи еще и мимики, жестов или с использованием картинок символов. Жесты и мимика могут показать и выразить какое-то эмоциональное состояние человека, но также они могут нести в себе и другую информацию. Поэтому они бывают разные: - условные; - указывающие; - подчеркивающие; - показывающие; - эмоциональные. Одной из задач обучения «безречевых» детей научиться пользоваться системой жестов и мимикой в повседневной жизни. Начиная от самой доступной формы выражать свои потребности, например, знак согласия и отрицания. Естественная жестикуляция может помочь данной категории детей в трудной ситуации или для выражения своих потребностей, желаний или просьбы. Таким образом,использование невербальных средств коммуникаций и обучение им детей с ОВЗ: - вызывает у ребенка желание пользоваться речью; - уточнять и пополнять пассивный и активный словарь; - по возможности вводит в обиходный словарь хотя бы лепетные варианты названий предметов, наиболее распространенных глаголов, название основных цветов и признаков; - создает базу для дальнейшего развития речи и познавательной деятельности ребенка; - развивает высшие психические функции, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы; А так же в ряде случаев компенсирует у «неговорящих» детей отсутствие полной речевой активности. В итоге все это поможет детям с ОВЗ реализовать личные устремления, желания, занять активную жизненную позицию в сообществе людей, овладеть полезными умениями и навыками для успешной социализации в современном обществе.
+1 #18 Афанасьева Марина Николаевна
Общение - это не просто взаимодействие, а сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый совместной деятельностью и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнеров по общению. Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития.
Суть данной закономерности состоит в том, что, если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается круг представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка. Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Опираясь на возрастные особенности детей и, учитывая недостатки в развитии ребенка, вызванные причинами различной этиологии, специалист может последовательно и целенаправленно формировать у ребенка те качества личности, которые необходимы для установления полноценного взаимодействия с окружающими людьми в различных ситуациях и условиях.

Особенности коррекционно-развивающей работы:
- Выбор оптимальных для развития ребенка с ОВЗ коррекционных методик, методов и приемов.
- организация и проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.
- коррекция и развитие высших психических функций
- развитие эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка и психокоррекция его поведения
- социальная защита ребенка
- создание положительной психологической атмосферы;
- задания выполняются в игровой форме;
- отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;
- для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий обучающимися.
Занятия по коррекции дефектов в развитии проходят в индивидуальной или групповой форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающихся, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход. Занятия строятся с учётом индивидуальных особенностей детей. В коррекционно-развивающей работе значительное место занимает психологическая и педагогическая коррекция.
Занятия по преодолению трудностей в общении организуются, как правило, по двум большим проблемам. В одном случае они носят познавательный характер, ребенка приобщают к разговору на познавательные темы, в другом — по формированию навыков личностного общения. При всем многообразии форм и содержания этих занятий они строятся с учетом определенных требований:
во-первых, с учетом индивидуальных различий и возможностей ребенка; во-вторых, основываются на принципе опережающей инициативы взрослого.
Взрослый не только демонстрирует ребенку образцы общения, но и ведет за собой, увлекает его своими действиями.
в-третьих, при организации занятий по развитию навыков общения нужно учитывать активность ребенка в разных ситуациях, его настроение, сосредоточенность, а также время, в течение которого ребенок хочет общаться.
От специалиста требуется нравственная зрелость, гибкость, творческий подход к использованию тех или иных методических приемов и средств.
+1 #17 Фролова Ирина Дмитриевна
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.
Ребенок с ОВЗ, не владеющий вербальной речью, становится непонятным для окружающих, что затрудняет как его собственное развитие, так и полноценное общение с ним. Отсутствие навыков коммуникации влияет на социальное и эмоциональное развитие ребенка. Если речь и связанное с ней вербальное общение у ребенка с ОВЗ не развиты или крайне пассивны, то следует использовать невербальное общение. С этой целью в обучение вводят альтернативную коммуникацию.
Альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. жесты: система жестов используется не только для глухих, но и для неговорящих или плохо говорящих людей.
- графические знаки включают в себя символы-изображения, такие как Блисс-символы, символы в виде картинок, пиктограммы.
- предметные символы обычно делают из пластика. Их используют для слепых и людей с нарушениями зрения.
- ФГОС предусматривает использование специальных условий образования — это специальные образовательные программы, методы и средства обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные, средства коммуникации и связи, педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности.
Таким образом, содержание каждой серии обеспечивает ребенку возможность вступать в общение дома, в детском саду, классе, разнообразных ситуациях повседневной жизни. В ходе работы пиктограммы размещаются в отдельные коммуникативные таблицы, в коммуникативные тетради. С пиктограммами знакомятся все учащиеся, независимого от того, могут они говорить или нет, так как очень важно, чтобы не только педагог общался с «неговорящим» ребенком, но и другие ученики. Коммуникативные карточки, таблицы или тетради составляются индивидуально для каждого ученика, нуждающихся в них. Количество используемых символов может увеличиваться по мере усвоения их значений, причем этот круг расширяется в направлении от символов, обозначающих жизненно необходимые понятия (туалет, пить, больно, плохо, холодно), к символам самых разнообразных вещей, входящих в круг интересов ребенка или подростка. Данную работу можно использовать для коррекционно-педагогической работы с «неговорящими» детьми, детьми, имеющими речевое недоразвитие, детьми с нарушением эмоционально-волевой сферы, испытывающими коммуникативные трудности, детьми с выраженными нарушениям интеллектуальной деятельности
+1 #16 Благодырь Галина Константиновна
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. № 273-ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных организациях. До недавних пор дети, нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями зрения, слуха, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, психическими расстройствами и расстройствами аутистического спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались родители, не обладающие знаниями в области специальной педагогики и психологии. Очень часто таким детям в будущем была уготована жизнь в изоляции от общества в психоневрологических интернатах.
Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения. С 1 сентября 2016 г. Вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей с лёгкой умственной отсталостью, но и детей с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для
реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к
результатам обучения.
Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной
речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие
особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная
мотивацияречевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение
осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с
другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие
обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время.
Недопонимание со стороны ребёнка требований взрослого, неспособность донести до
другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Став
взрослым,такой человек может стать агрессивным оттого, что он лишён права выбора, что
его не понимают, или послушным, не верящим в себя, в свои силы. Чтобы уменьшить
нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения
должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами.
В России и за рубежом накоплен большой опыт по применению средств
альтернативной (дополнительной, поддерживающей) коммуникации. Авторы публикаций по
данной теме заявляют о большом выборе в использовании различных средств
альтернативной коммуникации (жесты, взгляды, мимика,графические символы, технические
устройства и др.) При выборе средства коммуникации необходимо учитывать
интеллектуальные, психосоциальные, моторные возможности ребёнка.
Альтернативная коммуникация
как система невербальной коммуникации
Коммуникация, или общение, – это процесс установления и развития контактов
между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности,
включающий в себя обмен информацией, характеризующийся взаимным восприятием и
попытками влияния друг на друга. Но коммуникация – это не только слова и речь.
Многоканальная коммуникация – процесс общения, когда вербальная речь дополняется или
заменяется невербальной речью – знаками, жестами, мимикой, символами и другими
средствами.
Альтернативная коммуникация (дополнительная, аугментативная, вспомогательная,
тотальная) – это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь
людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но
альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как
дополнение к ней (С. фон Течнер, 2014). Альтернативная коммуникация означает, что
человек общается с собеседником без использования речи. Дополнительная коммуникация
означает коммуникацию, дополняющую речь, т.е. идёт поддержка развития речи и
обеспечение альтернативной формы коммуникации в том случае, если у человека так и не
разовьётся способность говорить.
+1 #15 Серова Ольга Анатольевна
Серова Ольга Анатольевна
Воспитатель первой квалификационной категории
Школа-Интернат им. К.К. Грота Красногвардейского района
Всероссийский мастер класс «Средства альтернативной коммуникации для детей с ОВЗ».
Секция «Поддерживающая коммуникация в работе с детьми ОВЗ».
Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование или объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Среди социальных процессов одно из ведущих мест занимает коммуникация(лат. communicatio — способ сообщения, передачи) как необходимый элемент взаимодействия людей, групп, народов, государств, в ходе которого осуществляется передача и взаимопередача информации, чувств, оценок, значений, смыслов, ценностей и т. д. Без коммуникации невозможно конституирование социальных общностей, социальных систем, институтов, организаций и т. д., невозможно существование социальности, социума как такового. Коммуникация пронизывает все стороны жизни общества, социальных групп и отдельных индивидов. Всякое исследование социальной жизни затрагивает те или иные ее формы.
Истоками изучения коммуникации послужили различные направления психологии, лингвистики, идеи социального конструктивизма, рассматривающие формирования социального знания как часть социальной деятельности людей.
Коммуникация - передача информации, идей, эмоций, навыков и т.п. посредством символов — слов, картин, графиков и др. Коммуникация — это процесс, который делает общеизвестным то, что, было монополией одного или нескольких.
Альтернативная коммуникация — это коммуникация с людьми, у которых речь полностью отсутствует по каким-то причинам. Или она с рождения ввиду каких-то нарушений невозможна, ее нет или, например, в результате травмы человек утратил возможность говорить, или какого-то генетического нарушения утратил возможность говорить.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней.
К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить, учитывая многие
аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей
степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью. Большинству людей, которые нуждаются в средствах альтернативной коммуникации, часто бывают необходимы и другие виды помощи, поэтому введение альтернативной.
Педагогические и/или терапевтические мероприятия, которые способствуют расширению коммуникативных возможностей у людей ,которые не говорят или речь которых недостаточно развита.
Для каких целевых групп может применяться?
• Дети с церебральным параличом
• Дети с умственными ограничениями
• Дети с умственными ограничениями
• Дети с аутизмом
Кроме этого поддерживающая коммуникация может использоваться и для других групп
• Люди с прогрессирующими заболеваниями (например, мышечная дистрофия, множественный склероз)
• Люди с приобретенными заболеваниями, в результате аварий или инсульта
• Люди с временными ограничениями речевых возможностей (например, из-за трахеотомии)
Альтернативная коммуникация может
• Быть необходима постоянно
• Может применяться как временная помощь
• Или рассматриваться как помощь для приобретения лучшего владения речью.
Эффективная коммуникация –это такая интерперсональная коммуникация, которая позволит адекватно и честно общаться, не нарушая ваших отношений между людьми; это поддерживающая коммуникация, сосредоточенная на сохрвнении позитивных отношений между собеседниками, поскольку направлена на текущую проблему.Она позволяетосуществлять негативную обратную связь или совместно решать трудные задачи, в итоге укрепляя отношения.
Цель поддерживающей коммуникации заключается в том, чтобы дать ребенку язык, с помощью которого он сможет контактировать с окружающими и поймет, что общение поможет ему добиться удовлетворения его потребностей.
Поддерживающая коммуникация имеет восемь атрибутов.
• Ориентация на проблему, а не на личность (фокус на задачах или результатах, но не на личностях и характеристиках).
Пример: «Как мы сможем решить эту проблему?», но не «Потому что вся проблема в вас самих».
• Конгруэнтность (фокус на правдивости сообщений, вербальная (словесная) форма которых адекватна мыслям и чувствам).
Пример: «Ваше поведение меня огорчает», но не «Вам кажется, что я огорчен? Нет, все прекрасно».
• Описание, а не оценка (фокус внимания на описании объективных фактов, событий, вашей реакции на них, а также на представлении альтернатив).
Пример: «Произошло то-то и то-то; моя реакция такова; по-видимому, наиболее приемлемым будет…», но не «Вы все сделали неправильно».
• Возвышение, а не унижение (фокус на тех высказываниях, которые способствуют установлению атмосферы взаимного уважения и сотрудничества, гибкости и выявлению области согласия).
Пример: «У меня есть кое-какие идеи, но нет ли у вас каких-либо предложений?», но не «Вы все равно не поймете, так что мы сделаем по-моему».
• Конкретизация, а не обобщения (фокус на конкретной ситуации или проблеме).
Пример: «За время собрания вы перебили меня трижды», но не «Вы всегда пытаетесь привлечь к себе внимание».
• Связность (фокус на высказываниях, вытекающих из того, что было сказано ранее, и направленных на установление отношений взаимопомощи).
Пример: «Исходя из того, что было сказано вами, я сформулирую другую точку зрения», но не «Я хочу сказать следующее (независимо от того, что вы только что сказали)».
• Авторство, а не обезличивание (фокус на принятии ответственности за свои утверждения путем использования местоимения «Я»).
Существуют коррекционные приемы работы с детьми, имеющими расстройства эмоциональной сферы.
Методика обучения выразительным движениям: проигрывание этюдов с последовательным изучением поз, походки и других выразительных движений; инсценировка различных эмоциональных состояний; опознание детьми эмоций (интерес, радость, удивление, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, чувство вины), называние их.
Методика использования вспомогательных средств общения в процессе обучения детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиления отдельных видов неречевого общения: мимика в рисунках, пантомимика в рисунках, игра в «кляксы», свободное и тематическое рисование, музыка.
В процессе социализации детей с ОВЗ важная роль принадлежит коммуникативно-речевому общению, которое помогает вхождению воспитанников в мир социальных отношений, готовит их к активной общественно полезной жизни.
С помощью средст альтернативной коммуникации можно быстро обучить ребенка самостоятельно проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, как при помощи обучения названиям предметов, мимического общения или вокальной имитации. Для ребенка становится более доступно общение с окружающими, а, следовательно, появляется возможность обобщения приобретенных вербальных навыков. В следствии чего, дети с нарушениями коммуникации приобретают саму потребность в общении и выражении своих потребностей доступными методами.
Можно сделать вывод, что применение альтернативных средств коммуникации способствует улучшению лингвистических навыков, делая их более пригодными для процесса коммуникации, взаимодействия, выражения собственных потребностей и чувств, позволяет ребенку делиться информацией, кодифицировать свои представления, то есть в итоге развивать человеческий потенциал. Таким образом, не говорящий ребенок может обрести голос и сказать то, что ему хочется, что для него важно и интересно, что его беспокоит и волнует
+1 #14 Байкова Наталья Владимировна
Развитие коммуникативных способностей у детей с ОВЗ через театрализованные игры


Театр по своей природе близок к игре ребёнка, поэтому представляется одним из наиболее результативных способов развития, познания окружающего мира, учит общению.

Используя театрализованные игры, я формирую коммуникативные качества детей с ОВЗ и развиваю эмоционально - личностных отношений между детьми. В проведении театрализованных игр с детьми я выделяю подготовительный и основной этапы.

На подготовительном этапе работы атмосфера специально оформленного «уголка сказок» благоприятствует установлению более тесного контакта между педагогом и ребенком. При организации театральной деятельности с детьми, я использую различные сказочные атрибуты, декорации: ширмы, занавес, изображения на заднем плане, цветы, деревья, домики, печка, заборчик, фланелеграф, экран для теневого театра. Персонажами выступают куклы из разных материалов: тряпичные, деревянные, бумажные, резиновые, пальчиковые, универсальные.

В реализации основного этапа решаются следующие задачи:

- познать свое эмоциональное состояние и оценить это состояние;

- формировать умение с помощью мимики выражать эмоциональное состояние: гнев, радость, удивление, огорчение, испуг;

- развивать навыки эмоционального общения детей ОВЗ друг с другом и взрослыми;

- учить речевым и неречевым средствам общения - мимика, жест пантомимика;

- формировать основы нравственного поведения;

- обучать импровизации сцен, мизансцен;

- развивать мелкую моторику пальцев рук при использовании пальчиковых игрушек, игрушек - рукавичек, кукол би-ба-бо, кукол - марионеток.

Вторым важным моментом на наших занятиях является режиссерская работа. Ребенок осваивает азы режиссерской композиции, учится подчинять мелочи сверхзадаче.

Грамотно продуманный курс актерского и режиссерского мастерства основан именно на сущности образовательного процесса, дети естественным образом используют все ресурсы своего организма. Работая над ролью, он неизбежно задействует физический, эмоциональный, нравственный, психический, интеллектуальный уровень. Реализуя себя наиболее полно и получая от этого наслаждение, в результате дошкольник начинает ощущать себя творцом.

Поэтому, начиная работать с детьми с ОВЗ по развитию творческих способностей через театрально - художественную деятельность, я поставила перед собой цель: воспитать у детей устойчивый интерес в театрально-игровой деятельности, совершенствовать диалогическую и монологическую речь, культуру речевого общения, прививать желание играть с театральными куклами разных систем, драматизировать.

Начиная работу с детьми старшей группы, вначале для совместных игр я беру более простые игры и сюжеты, затем они усложняются. Но главное, идет усложнение ролевого поведения детей в игре, оно становится более продолжительным, осознанным, выразительным. Дети учатся сознательно пользоваться атрибутами, уделяют достаточное время для их обдумывания и создания. Я, оставаясь на субъектной позиции, отслеживаю количество и качество проигрываемых ролей ребенком, поощряя каждое выступление в роли, создавая ситуацию успеха для каждого ребенка. Привлекаю к игре детей, которые пассивны в игровой ситуации, используя малейшее желание и стремление к общему действию.

Прежде чем учить ребенка драматизировать, знакомлю с произведением, сюжетной линией, затем дети учатся рассказывать по ролям, вместе мы подбираем нужные интонации и мимику. Использую такие мимические упражнения, как: «Я смеюсь», «Я веселый», «Я грустный», «Я обиделся» и т.д.

Для четкого произношения слов и звуков заучиваем скороговорки, поговорки, считалки.

Сначала дети учатся произносить слова медленно и четко, затем четко и быстро. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь детей, совершенствуется звуковая сторона речи. Предлагая роль, особенно диалог персонажей, перед ребенком ставлю задача - четко, ясно и понятно изъясняться. Такая систематическая работа с детьми с ОВЗ с использованием приемов театральной деятельности заметно улучшает их диалогическую речь, грамматический строй, обогащает их словарь.

Участвуя в театрализованных играх, дети входят в образ, перевоплощаются в него, живут жизнью героя, воспринимают окружающий мир через образ, краски, звуки.

Играя роль, ребенок способен рефлексировать: понять и оценить поступки героев, осудить отрицательные, оценить собственные действия и действия других детей.

В результате моей совместной работы по театральной деятельности с музыкальным руководителем, учителем - дефектологом, психологом, инструктором по физкультуре, наметились положительные сдвиги в поведении и общении детей. Они стали более контактными, раскованными, общительными; уверенно отвечают на вопросы педагога; научились правильно выражать свои чувства, мысли; улучшилась эмоционально – волевая сфера, пластическая выразительность, координация движений, чувство ритма, воображение, способность к перевоплощению; приобрели бесценный опыт в общении.

Приобщаясь к великому чуду театра, ребенок начинает понимать, что он не одинок, он принят в дружескую компанию единомышленников, которые живут не бытовыми ценностями, а чем-то более высоким, важным и удивительным

Я считаю, что театральная деятельность является хорошим «курсом актерского мастерства» для воспитания у детей ОВЗ строгой, внутренней психоэмоциональной самодисциплины. Театр учит владеть собой, своими мыслями, чувствами, телом, настроением.

Практическая значимость работы отмечается в том, что дети становятся более эмоциональными, приобретают уверенность в своих движениях и поступках.

Соответственно, организация такой деятельности решает не только проблему эмоционально-волевой сферы ребенка, вопросы нравственного воспитания и социализации, но и, что особенно важно, повышает уровень познавательной активности, что помогает детям с ОВЗ достигнуть лучшей результативности в обучении в школе.
+1 #13 Крупейникова Оксана Федоровна
Крупейникова Оксана Федоровна
Учитель ГБОУ школа № 616 «Центр» Динамика»
Тезисы к городскому мастер-классу» Средства альтернативной коммуникации для детей с ОВЗ»
«Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими проблемы с выстраиванием коммуникации»
Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы. Овладение ребенком речью, как средством общения, проходит в три основных этапа. Первый этап — довербальний. Ребенок не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить. На этом этапе постепенно складываются условия, способствующие овладению речью. Второй этап — этап возникновения речи. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносить свои первые слова. Третий этап — этап развития речевого общения. Он охватывает все последующее время жизни.
К сожалению, в жизни многих детей с ограниченными возможностями складывается такая ситуация, когда они, достигнув того или иного возраста, затрудняются общаться со взрослыми и сверстниками, их не понимают, с ними не желают разговаривать, смеются над ними, их избегают. В результате у таких детей возникают барьеры, препятствующие установлению нормальных контактов между людьми. Можно выделить три группы трудностей, которые чаще всего наблюдаются в общения детей и подростков, это: — трудности, возникшие в связи с дефектами развития ребенка (нарушение речевого развития, умственная отсталость, задержки психического развития и др.); — трудности общения, порожденные социальными факторами (социальная изоляция и депривация, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.); — трудности, обусловленные индивидуально-типологическими особенностями (темперамента, характера, эмоциональных состояний и др.). Первая группа трудностей — трудности в общении, возникшие в связи с дефектами развития ребенка и его речи. Они достаточно полно и глубоко представлены в специальной литературе. Каждый вид дефекта накладывает свои специфические особенности на речевое общение, что учитывается в коррекционной работе по исправлению речи. Вместе с тем у всех детей с дефектами развития различной этиологии много общего, что их сближает и делает похожими. У большинства из них наблюдаются дефекты произношения, что делает речь малоразборчивой. У многих детей бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие слова, отсутствуют необходимые навыки общения как со взрослыми, так и со сверстниками, что существенно отражается на их психическом и личностном развитии. Развитие навыков общения у детей с ограниченными возможностями можно сравнивать с замкнутым порочным кругом: из-за грубых дефектов звуковой речи, бедности словарного запаса и других причин сужаются социальные и речевые контакты, а это, в свою очередь, лишает их возможности более эффективно общаться, развивать речь и вырабатывать необходимые навыки речевого общения. Вторая группа причин, обуславливающих трудности в общении детей с ограниченными возможностями, составляют социальные факторы. Непоправимый ущерб развитию ребенка наносит социальная изоляция. Часто родители, убитые горем, что у них родился ребенок с дефектом, недостаточно с ним общаются, вследствие чего он не получает необходимой ласки и родительского тепла. Боясь, что над ним будут смеяться их сверстники и осудят окружающие люди, таких детей изолируют от взаимодействия с ними, лишая тем самым необходимой для ребенка речевой практики и практики межличностных отношений. Другой крайностью, отражающейся на дефиците общения детей, может стать злоупотребление негативной оценкой поведения ребенка. Используя в воспитательной практике методы поощрения и наказания и не найдя альтернативной оценки негативным моментам в поведении ребенка, родители и воспитатели часто с ним разговаривают раздраженно, отрицательную оценку отдельных поступков переносят на личность в целом. Известно, что на поведение человека в обществе существенно влияют его мысли и представления о себе, своем внешнем виде, своих способностях, возможностях, ошибках и неудачах. Что же касается детей, особенно подростков, то они, осознав свою неполноценность, подкрепленную негативными высказываниями окружающих, очень остро реагируют на возникшие ситуации, поддаются внушению извне. Дети, которых родители постоянно ругают и унижают, со временем начинают верить в то, что в гневе говорят отец или мать, тем самым ребенку искусственно навязывается эмоциональное неблагополучие. К третьей группе можно отнести трудности, зависящие от индивидуально-типологических особенностей. Так, если ребенку свойственны такие черты, как раздражительность, вспыльчивость, несдержанность, излишняя чувствительность, плаксивость, негативные привычки, дурные манеры поведения, неопрятность, слабый самоконтроль, ярко выраженное плохое настроение, — все это может привести к существенным трудностям в установлении межличностных контактов. Барьером в общении может стать также наличие ярко выраженных темпераментов. Медлительным детям трудно общаться с теми, кто активен, непоседлив, у кого быстрые реакции и, наоборот, дети подвижные испытывают затруднения в общении с медлительными детьми. Названные трудности имеют не только определенные различия, но в них содержится много общего, что сближает их. Наличие у ребенка тех или иных дефектов любой этиологии является одной из главных предпосылок возникновения психических состояний, проявляющихся в неадекватной пассивности, препятствующей выполнению тех или иных действий. Данное состояние обозначается в психологии термином «психологический барьер». Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок, связанных с выполнением той или иной задачи и проявляющийся в виде стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки и др. В социальном поведении психологические барьеры представлены барьерами общения или коммуникативными барьерами, которые мешают ребенку устанавливать нормальные контакты в межличностном взаимодействии
1973. 3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до трех лет. М., 1992. 4. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990. 5. Лапшин В.А., Певзнер М.С. Основы дефектологии. М., 1990. 6. Леонтьев А.А, Психология общения. М., 1997. 7. Лисина М.М. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990. 8. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 2 кн. М., 1995. 9. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. 10. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1981. 11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. 12. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. 1979. 13. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
+1 #12 Гончарова Елена Леонидовна
Средства альтернативной коммуникации для детей с ОВЗ
Аутичный ребенок, которому в силу особенностей своего развития не хватает базового доверия к окружающему, слишком часто имеет отрицательно эмоционально окрашенный личный опыт, что еще больше подрывает его возможности и веру в себя. Поэтому одной из главных задач обучения является формирование личного положительного опыта общения
Дети, с диагнозом расстройство аутистического спектра, стремятся абстрагироваться от внешнего мира. Комфортно себя чувствуют наедине с собой. Они сложно устанавливают контакт с окружающими людьми. В поведение таких детей имеются однообразные повторяющиеся стереотипные действия, манипуляции с определенным предметом длительное время.
Коммуникация предполагает не только передачу информации, но и обмен ею. А. А. Леонтьев понимает под общением определенную сторону деятельности, а деятельность представляется как условие общения.
Д. Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Более того, по мнению большинства авторов, взаимное информирование в процессе коммуникации предполагает налаживание совместной деятельности.
Мне кажется общение представляет собой сложный процесс установления взаимоотношений между людьми и между группами людей. Отечественные и зарубежные авторы отмечают особенности, которые проявляются у детей с аутизмом. К ним относятся: трудности социализации, коммуникации (общения) и стереотипный характер поведения, интересов и деятельности.
Формирование коммуникативных навыков необходимо для успешной социализации и адаптации детей с расстройством аутистического спектра в обществе.
В качестве альтернативных средств коммуникации можно использовать обучение ребенка с помощью пиктограмм. Знакомство ребенка со знаком-символом происходит постепенно.
Сначала ребенок знакомится с натуральным предметом, затем, дети учатся соотносить реальный предмет с его фотографией, далее предмет соотносится с предметной картинкой и только после этого — с пиктограммой. В качестве примера можно рассмотреть последовательность знакомства с пиктограммой «Чистить зубы». Сначала это реальное изображение зубной щетки и зубной пасты. Затем ребенку предлагается предметная картинка, на которой изображены зубная щетка и зубная паста.
В заключительном этапе используется картинка этого действия. Также средства альтернативной коммуникации можно использовать с детьми на логопедических занятиях при выполнении упражнений артикуляционной гимнастики. Сначала ребенок видит фотографию, изображающую выполнение упражнения «Чашечка». Затем ребенку предлагается реальный предмет — чашка, постепенно делается переход к использованию предметной картинки, и в завершение появляется пиктограмма артикуляционного упражнения «Чашечка».
При использование графических изображений у детей с расстройством аутистического спектра формируется интерес и потребность к обучению, умение соотносить графическое изображение с его наименованием, понимание общего смысла символа, ему практической необходимости. Организация общения, процесса обучения, подготовки к овладению чтением и письмом является целью упражнений по использованию альтернативных средств коммуникации. Коммуникативная система обмена картинками является одной из наиболее распространенных форм вспомогательной альтернативной коммуникации. Она используется как вспомогательное средство для коммуникации не только у детей с аутизмом, но и другими нарушениями развития. Эта система обмена карточками способствует в процессе обучения активизации социального взаимодействия между детьми, ребенком и учителем, ребенком и взрослым.
Эта система быстро получила признание и распространение во всем мире именно благодаря стимуляции потребности в коммуникации. Ее применение не требует сложных и дорогостоящих материалов, так как она имеет печатные символьные, фотографические, рисованные карты. Обучение начинается со стимуляции ребенка отдавать партнеру по коммуникации (педагогу) карточку с изображением желаемого предмета тем самым формулируя просьбу, требование, а взамен получать сам предмет, который является вознаграждением. Эта система так же включает в себя и другой очень распространенный вид альтернативной коммуникации «жест».
Развитие умения различать символы и конструировать простые предложения начинается после успешного обучения обмену картинки на желаемый предмет.. Затем дети овладевают навыками использования различных видов альтернативной коммуникации для ответов на вопросы и комментирования. Эти способы коммуникации позволяют детям с ОВЗ быстро и качественно приобрести базисные функциональные навыки коммуникации и саму потребность в ней.
С помощью средст альтернативной коммуникации можно быстро обучить ребенка самостоятельно проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, как при помощи обучения названиям предметов, мимического общения или вокальной имитации. Для ребенка становится более доступно общение с окружающими, а, следовательно, появляется возможность обобщения приобретенных вербальных навыков. В следствии чего, дети с нарушениями коммуникации приобретают саму потребность в общении и выражении своих потребностей доступными методами.
Можно сделать вывод, что применение альтернативных средств коммуникации способствует улучшению лингвистических навыков, делая их более пригодными для процесса коммуникации, взаимодействия, выражения собственных потребностей и чувств, позволяет ребенку делиться информацией, кодифицировать свои представления, то есть в итоге развивать человеческий потенциал. Таким образом, не говорящий ребенок может обрести голос и сказать то, что ему хочется, что для него важно и интересно, что его беспокоит и волнует.
+1 #11 Кузнецова Анастасия Юрьевна
Что понимают под альтернативной/ поддерживающей коммуникацией?

Педагогические и/или терапевтические мероприятия, которые способствуют расширению коммуникативных возможностей у людей,которые не говорят или речь которых недостаточно развита.

Для каких целевых групп может применяться?
• Дети с церебральным параличом
• Дети с умственными ограничениями
• Дети с умственными ограничениями
• Дети с аутизмом

Кроме этого поддерживающая коммуникация может использоваться и для других групп
• Люди с прогрессирующими заболеваниями (например, мышечная дистрофия, множественный склероз)
• Люди с приобретенными заболеваниями, в результате аварий или инсульта
• Люди с временными ограничениями речевых возможностей (например, из-за трахеотомии)

Альтернативная коммуникация может
• Быть необходима постоянно
• Может применяться как временная помощь
• Или рассматриваться как помощь для приобретения лучшего владения речью.

Альтернативная коммуникация помогает развитию речи и стимулирует ее.
Коммуникация нужна, что бы:
• Что-то сообщить
• Чтобы на что-то влиять (например, попросить)
• Чтобы получить опыт (например, возможность что-то обсуждать с другими людьми)
Средства альтернативной коммуникации
Альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Критерии при выборе средств альтернативной куоммуникации включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.
Применение средств альтернативной коммуникации может быть чрезвычайно эффективным для "неговорящих" детей. Если ребенок никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение средств альтернативной коммуникации предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходят средства альтернативной коммуникации, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.
Существуют различные средства альтернативной коммуникации, включая:
- Система PECS - коммуникационная система обмена картинками

- Жестовый язык

- Интерактивные коммуникационные доски

- Коммуникационные карточки-подсказки

- Книги "разговоров"

- Коммуникационные устройства с синтезатором речи

Жестовый язык

Существует несколько систем жестового языка, например, американский жестовый язык, британский жестовый язык, Макатон (TM), жестовая речь Пагет Гормана (ТМ) и точный жестовый английский.

Тотальная Коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов. Таким образом ребенку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.

Интерактивные коммуникационные доски

Интерактивные коммуникационные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Эти доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Доски могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются таким образом, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.

Карточки-подсказки

Карточки-подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребенку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи. По сути карточки заменяют вербальные подсказки. По этой причине такие карточки особенно полезны для детей, которые привыкли полагаться на устные подсказки взрослых. Карточки-подсказки хорошо работают в ситуациях, когда ребенку нужно что-то сообщить.

Книги "разговоров"

Книга "разговоров" может состоять только из картинок, или же она может включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей – это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребенку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора.

Коммуникационные устройства с синтезаторами речи

Устройства с синтезаторами речи могут дать «голос» невербальным детям. Команда профессионалов может определить наиболее подходящую технологию для ребенка. После выбора устройства нужно будет определить рабочий словарь, оформление устройства, размер символов и основные ситуации, которые мотивируют ребенка применить устройство. Существует множество подобных устройств, включая самые простые для людей, которые не понимают визуальные символы. Для того, чтобы пользоваться таким устройством, ребенок должен понимать причину и следствие. Одно из популярных устройств для этих целей – это BIGmack (TM).

Если комбинировать средства альтернативной коммуникации, социальную поддержку, организационную поддержку и инструкции с визуальными подсказками, то можно значительно улучшить социальную коммуникацию и общение среди "неговорящих"детей.

Несколько принципов работы при коммуникации с опорой:

• Все участники коммуникации должны быть мотивированы на коммуникацию с ребенком, тогда ребенок тоже мотивируется.
• Если для ребенка определен набор карточек или символов, то все участники поддерживающей коммуникации должны пользоваться этим набором, не заменяя, в том числе и родители.
• Важно делать планирование на будущее.
• Нужно быть готовым, что дети не будут отвечать на вопросы, если в прошлом они привыкли, что от них никто ничего не ждет.
• Нужно продумать, какие мероприятия повторяются в течении дня, что бы использовать их для коммуникации с опорой.
• Начинать с небольшого количества жестов, картинок.
• Очень важно, что бы коммуникация доставляла ребенку удовольствие ( хорошо использовать игровые ситуации).
Коммуникация при помощи предметов.
Эта форма подходит людям, находящимся на начальных этапах развития коммуникации, а также имеющим дополнительные нарушения зрения. В процессе взаимодействия используются реальные предметы из повседневной жизни:
«пить – чашка», «слушать музыку – погремушка», «идти на прогулку – еловые шишки». Поскольку реальные предметы не всегда доступны и уместны, допускается использование их моделей (например, игрушечная посуда, машинки, куклы и прочие предметы).
Данная форма коммуникации дает человеку возможность с помощью реальных предметов получить представление о последовательности событий (видов деятельности) в течение дня и таким образом понимать что происходит, что его ожидает в ближайшее время, к чему необходимо готовиться.
Например, части распорядка дня. Так как день долгий, нужно знать, что будет дальше.
Можно к стенду прикреплять картинки (фото), что бы ребенок научился соотносить предмет с его изображением.
Коммуникация с помощью фотографий и изображений.
При данной форме коммуникации фотографируются реальные объекты из непосредственного окружения ребенка либо используются наборы картинок.
Можно использовать сообственные фотографии предметов.
Может быть либо любая чашка или только чашка, которой пользуется ребенок- в зависимости от восприятия ребенка.
При фотографировании предметов фон должен быть однотонный, без лишних предметов.
Если речь идет об отображении действий, то необходимо, чтобы их символизировал предмет (кушать пирог – кусок пирога), а не сам человек, изображенный в процессе выполнения действия (например, Саша кушает пирог). В последнем случае дети будут рассматривать изображения скорее как книжку с картинками и не станут использовать их для коммуникации.
При использовании изображений может возникнуть проблема: картинка с изображением «моего портфеля (сумки)» ребенком не обобщается, если
мы хотим использовать его как понятие «сумка».
Если картинка (пиктограмма) убирается со стенда, следовательно, данный вид деятельности закончен.
Символы применять везде, в течение всего дня (и дома, и в детском саду ).
В чем причины, если ничего не получается?
У старших детей есть опыт – нет смысла учиться коммуникации «все равно меня никто не слушает и не понимает»
• Ребенок прошел много обучающих мероприятий, устал и больше не хочет учиться новому.
• Ребенок привык, что можно добиваться нужного криком (сложился опыт, все получалось, менять не хочу).
• Сама окружающая среда не приспособлена для коммуникации (нет повода либо не ощущается необходимости в ней).
Нужно проанализировать, в чем причина.
+1 #10 Кузнецова Галина Владимировна
Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана доктором Andrew Bondy и его помощником Lori Frost из Программы исправления аутизма штата Делавэр. Доктор Bondy и госпожа Frost впоследствии создали частную консультационную фирму Pyramid Educational Consultants для продажи этой технологии и обучения специалистов работе с ней.
Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительной стадии, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы (этап 4), отвечать на вопрос «что ты хочешь?» (этап 5) и реагировать на другие простые вопросы типа «что ты видишь?» правильными фразами типа «я вижу птичку» (этап 6).
Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации (вак).
Вспомогательная и альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств вак для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе вак для конкретного ребенка было результатом командной работы, когда вак оценивается совместно с родителем ребенка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства вак включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.
Применение устройств может быть чрезвычайно эффективным для детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Если ребенок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства вак предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходит устройство вак, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.
Существуют различные типы вак:
● система PECS – коммуникационная система обмена картинками;
● жестовый язык;
● интерактивные коммуникационные доски;
● коммуникационные карточки-подсказки;
● книги разговоров;
● коммуникационные устройства с синтезатором речи.
Жестовый язык. существует несколько систем жестового языка с ребенком, жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации. тотальная коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов. таким образом ребенку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.
Интерактивные коммуникационные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Они могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются так, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.
hello_html_m2c34ca4f.jpg
Карточки- подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребенку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи. По сути карточки заменяют вербальные подсказки. По этой причине они особенно полезны для детей, которые привыкли полагаться на устные подсказки взрослых.
Книги разговоров могут состоять только из картинок, или же они могут включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей – это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребенку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора.


hello_html_13fa885d.png
Коммуника ционные устройства с синтезаторами речи могут дать «голос» невербальным детям. После выбора устройства нужно будет определить рабочий словарь, оформление, размер символов и основные ситуации, которые мотивируют ребенка применить устройство. существует множество подобных устройств, включая самые простые для людей, которые не понимают визуальные символы. Для того чтобы пользоваться таким устройством, ребенок должен понимать причину и следствие. Одно из популярных устройств для этих целей – это BIGmack (TM). Если комбинировать вак, социальную и организационную поддержку, инструкции с визуальными подсказками, то можно значительно улучшить социальную коммуникацию и общение среди детей с нарушением в развитии.
Система РЕСS позволяет определить понятие «коммуникация» или «общение». «коммуникация» – это обмен, для произведения которого нужен коммуникативный партнер. То есть ребенок не может что-то сказать в воздух, и из воздуха появится то, что он хочет получить. Ребенок должен «обратиться» – подойти к партнеру, привлечь внимание партнера и изложить свою просьбу доступным (для него) и понятным (для партнера) способом. И после этого партнер предоставит ребенку то, что он просил. Использование РЕСS не только не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, ускоряет его благодаря парированию словесного и визуального стимула в процессе обмена. Да, ребенок с карточками выглядит необычно, но лучше пусть ребенок общается с помощью карточек со сверстниками и приобретает социальные навыки, чем не общается вообще. Вряд ли вам кто-то точно укажет, на каком этапе у неговорящего ребенка разовьется разговорная речь – может, через год, а может, через два он научится произносить 2–3 слова, а может, этого не произойдет никогда. И, тем не менее, никто не имеет никакого этического права оставить ребенка без возможности объяснить окружающим, чего он хочет, чего он не хочет, что он чувствует и так далее. Введение данной системы общения производится сугубо на индивидуальной основе.
+1 #9 Смолева Татьяна Николаевна
Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование или объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Критерии общения:
-Общение предполагает внимание и интерес к к другому.
-Общение - это всегда эмоциональное отношение к другому человеку.
-Инициативные акты направлены на привлечение внимания партнёра.
-Чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер.
Общение способствует совместной деятельности людей; формированию и развитию межличностных отношений и познанию людьми друг друга.
Общение происходит с помощью взгляда, слова, интонации, жестов, мимики, осанки. Мотивы общения - деловые, познавательные и личностные.
Во главе общения стоит человек.
Хочется выделить такие направления формирования культуры общения у дошкольников:
1) Воспитание основы культуры общения , т. е. доброжелательности по отношению к людям.
2) Ознакомление детей с правилами и нормами речевого Этикета.
3) Использование самого процесса общения как важнейшего воспитательного фактора.
4) Повышение воспитательной активности родителей и культуры их общения в семье.
Игра, как основной вид деятельности дошкольника является средством коммуникации. В игре дети учатся общению друг с другом. Игра – главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей .
Ребенок с ОВЗ, не владеющий вербальной речью, становится непонятным для окружающих, что затрудняет как его собственное развитие, так и полноценное общение с ним. Отсутствие навыков коммуникации влияет на социальное и эмоциональное развитие ребенка. Если речь и связанное с ней вербальное общение у ребенка с ОВЗ не развиты или крайне пассивны, то следует использовать невербальное общение. С этой целью в обучение вводят альтернативную коммуникацию.
Альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка.
Примеры альтернативной коммуникации:
- жесты: система жестов используется не только для глухих, но и для неговорящих или плохо говорящих людей.
- графические знаки включают в себя символы-изображения, такие как Блисс-символы, символы в виде картинок, пиктограммы.
- предметные символы обычно делают из пластика. Их используют для слепых и людей с нарушениями зрения.
- письмо.
+1 #8 Бараусова Светлана Олеговна
Бараусова Светлана Олеговна
Тезисы к городскому мастер – классу «Средства альтернативной коммуникации для детей с ОВЗ».
Секция «Коррекционно – развивающая работа с детьми, имеющими проблемы с выстраиванием коммуникации».
Общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. «Счастье – это когда тебя понимают», а это понимание не приходит само собой, ему надо научиться. Поэтому научись любить и понимать людей, и рядом с тобой всегда будут друзья.
Лишенный общения ребенок впадает в тоску, личность его травмируется. И не только личность. Замедляется и искажается все психическое развитие. Отклонения в развитии приводят к нарушению связи ребёнка с социумом. Особенности поведения у учащихся с задержкой психического развития препятствуют спонтанному складыванию отношений и взаимодействий со сверстниками. Возникает необходимость развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими, чтобы преодолеть социальную изоляцию, расширить возможности произвольного взаимодействия со сверстниками.
Затруднено социальное развитие ребенка, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, с большими трудностями овладевают средствами речевого общения. Усвоенные ими речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Контакты носят поверхностный характер, а у многих общение со сверстниками эпизодическое. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. Когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях.
В процессе общения важную роль играют выразительные движения (мимика, пантомимика, вокальная мимика) – моторный компонент выражения различных эмоциональных реакций, эмоциональных состояний.
Существуют коррекционные приемы работы с детьми, имеющими расстройства эмоциональной сферы.
Методика обучения выразительным движениям: проигрывание этюдов с последовательным изучением поз, походки и других выразительных движений; инсценировка различных эмоциональных состояний; опознание детьми эмоций (интерес, радость, удивление, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, чувство вины), называние их.
Методика использования вспомогательных средств общения в процессе обучения детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиления отдельных видов неречевого общения: мимика в рисунках, пантомимика в рисунках, игра в «кляксы», свободное и тематическое рисование, музыка.
+1 #7 Федорова Юлия Олеговна
Федорова Юлия Олеговна
Тезисы к городскому мастер – классу «Средства альтернативной коммуникации для детей с ОВЗ».
Секция «Коррекционно – развивающая работа с детьми, имеющими проблемы с выстраиванием коммуникации».
Общение – основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.
Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М. И. Лисина).
Общение является одним из важнейших факторов психического развития ребенка, что особенно актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно с задержкой психического развития.
Общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника.
Вскрытие противоречий в развитии общения, предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка возможно за счет своевременного выявления и учета особенностей его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Это предусматривает учет характерных форм поведений ребенка в разных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении.
Пути влияния общения на психическое развитие детей (общение с родителями, другими взрослыми; обогащение взрослыми опыта ребенка; подкрепление взрослыми усилий ребенка, их поддержка и коррекция; образцы действий и поступков взрослых; общение со сверстниками).
К основным средствам общения относятся: экспрессивно – мимическая (улыбка, взгляд, выразительные движения, вокализация); предметно – действенные средства: локомоторные и предметные движения; различные позы; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.
В игре происходит развитие различных средств общения: движений, жестов, мимики, пантомимики, эмоций, сенсорики, внимания, памяти, мышления и речи.
Существуют коррекционные приемы преодоления барьеров в общении, развитие и понимания себя и других, снятия психического напряжения и создания возможностей для самовыражения.
Расстройства эмоциональной сферы, часто приводят к нарушению у ребенка социальных контактов (депрессия, тревожный синдром, эйфория, дисфория, лабильность эмоций).
Вспомогательные средства общения (рисование и музыка).
Одним из методов коррекции трудностей в общении является психогимнастика. Методические рекомендации к проведению занятий по психогимнастике: выявление и указание основных причин назначения ребенка на занятия по психогимнастике (например, неустойчивость внимания, расторможенность, пониженный фон настроения, упрямство, жадность и др.), планирование, определение основных воспитательных и психотерапевтических целей в целом, схема занятий, особенности организации.
+1 #6 Авдеева Елена Анатольевна
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Часто у детей, имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими расстройствами, отсутствует потребность в общении, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. Одним из способов развития «коммуникативной» функции у детей с ОВЗ являются невербальные средства коммуникации. Необходимо обучать детей правильному использованию имеющихся дословесных средств, появлению новых знаков, развитию их функционального содержания. И обучение должно быть построено таким образом, чтобы невербальные средства стали предпосылкой, а не препятствием к овладению словесными средствами общения. Но есть такая категория детей, которые не овладеют словесными средствами коммуникации, в таком случае использование невербальных средств общения может стать обходным путем в организации и успешной социализации детей. К невербальным средствам общения относятся:
- жесты;
- мимика;
- система символов (пиктограммы).
Человеческое общение осуществляется либо через произнесенное слово, а в случаи, когда ребенок «безречевой», при помощи еще и мимики, жестов или с использованием картинок символов. Жесты и мимика могут показать и выразить какое-то эмоциональное состояние человека, но также они могут нести в себе и другую информацию. Поэтому они бывают разные:
- условные;
- указывающие;
- подчеркивающие;
- показывающие;
- эмоциональные.
Одной из задач обучения «безречевых» детей научиться пользоваться системой жестов и мимикой в повседневной жизни. Начиная от самой доступной формы выражать свои потребности, например, знак согласия и отрицания. Естественная жестикуляция может помочь данной категории детей в трудной ситуации или для выражения своих потребностей, желаний или просьбы. Для большинства лиц с умеренными или тяжелыми нарушениями в развитии в качестве средства общения может быть использована система пиктограмм. Пиктограмма – знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде.
Всю систему пиктограмм можно поделить на следующие разделы:
- Я - ребенок;
- Ребенок и явления природы;
- Ребенок в семье;
- Ребенок и мир животных;
- Ребенок и его игрушки;
- Ребенок и мир растений;
- Ребенок и его дом;
- Ребенок в школе.
Каждая серия состоит из системы символов, изображающими предметы, действия с предметами, признаками предметов. Таким образом, содержание каждой серии обеспечивает ребенку возможность вступать в общение дома, в детском саду, классе, разнообразных ситуациях повседневной жизни. В ходе работы пиктограммы размещаются в отдельные коммуникативные таблицы, в коммуникативные тетради. С пиктограммами знакомятся все учащиеся, независимого от того, могут они говорить или нет, так как очень важно, чтобы не только педагог общался с «неговорящим» ребенком, но и другие ученики. Коммуникативные карточки, таблицы или тетради составляются индивидуально для каждого ученика, нуждающихся в них. Количество используемых символов может увеличиваться по мере усвоения их значений, причем этот круг расширяется в направлении от символов, обозначающих жизненно необходимые понятия (туалет, пить, больно, плохо, холодно), к символам самых разнообразных вещей, входящих в круг интересов ребенка или подростка. Данную работу можно использовать для коррекционно-педагогической работы с «неговорящими» детьми, детьми, имеющими речевое недоразвитие, детьми с нарушением эмоционально-волевой сферы, испытывающими коммуникативные трудности, детьми с выраженными нарушениям интеллектуальной деятельности.
+1 #5 Никитина Светлана Игоревнa
Коммуникация — процесс установления и развития контактов между людьми, возникающий в связи с потребностью в совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией, обладающий взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга. Коммуникация нужна, чтобы:
• кому-то что-то сообщить,
• на кого-то/что-то повлиять (например, попросить,
• получить опыт (например, обсудить что-то с другими людьми).
Коммуникация — это не только слова и речь. Об этом всегда нужно помнить, когда мы имеем дело с людьми с функциональными проблемами. Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда задействован не только слух, но и зрение, кинестетическое чувство).
Следует отметить, что существует часть людей, которая не способна использовать речь для полноценного общения. Одни совсем не могут говорить, речь других недостаточно развита, чтобы выполнять все коммуникативные функции.
В России и в других странах огромное количество семей и специалистов вовлечено в оказание помощи детям с тяжелыми языковыми нарушениями, которые нуждаются в использовании систем альтернативной коммуникации, чтобы компенсировать задержку или ограничения в разговорном языке. Рост интереса к нарушениям языкового развития и коммуникации привел к более ясному осознанию потребности в использовании систем альтернативной коммуникации. На сегодняшний день существует достаточно много таких систем. Введение же новой системы коммуникации должно быть скоординировано со всеми остальными услугами, такими как образование, обучение, помощь и т. п.
Средства альтернативной коммуникации, как и другие формы языка, должны быть орудием, используемым во всех жизненных ситуациях.
Благодаря системе общения и прогрессирующей социализации у человека развиваются первые лингвистические, графомоторные и понятийные функции, функции восприятия, благодаря чему ребенок может на следующем этапе перейти к чтению письму, счету, а также получить доступ к культурным ценностям.
Но как общаться с внешним миром людям, по разным причинам лишенным возможности говорить?
В Конвенции о правах инвалидов отдельно отмечается «необходимость использования технологий, принятие и содействие использованию жестовых языков, альтернативных способов общения и других доступных способов, методов общения по выбору человека с ОВЗ». Поскольку процесс развития человека базируется на взаимодействии и взаимовлиянии и опирается на обмен сообщениями, то необходимо, чтобы ребенок максимально рано научился использовать средства для общения, которые помогут заменить или дополнить недостаточность устной речи.
Если же речь не может быть проводником языка, необходимо как можно раньше предоставить в распоряжение ребенка другую систему, принимая во внимание, что язык играет основную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка.
Учитывая, что речь не может быть использована с неговорящими детьми в полной мере, следует предоставить в их распоряжение другую систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности общения и образования.
ФГОС предусматривает использование специальных условий образования — это специальные образовательные программы, методы и средства обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования (включая специальные, средства коммуникации и связи, педагогические, психолого-педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, обеспечивающие адаптивную среду образования и безбарьерную среду жизнедеятельности.
Альтернативная коммуникация — это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Альтернативная коммуникация также носит название дополнительная, тотальная. Иногда можно встретить английскую аббревиатуру AAC — аугментативная (augmentative — увеличивающий) и альтернативная коммуникация. Альтернативная коммуникация может:
• быть необходима постоянно;
• применяться как временная помощь;
• рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.
Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.
Используемая литература:Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Серии пособий «Я – Говорю!», 2007г.
Рыскина В., Лазина Е. Коммуникация с помощью картинок – «Эвричайлд», Великобритания, 2010г.
Стасько К.М., Обзор отечественных и зарубежных систем дополнительной и альтернативной коммуникации, Москва, 2014г.
Сороко Е.Н., Альтернативная коммуникация при помощи предметов.
Фрост Л., Бонди Э., «Система Альтернативной коммуникации с помощью карточек (PEKS)» - Перевод с английского, Теревинф, 2011г.
Фон Течнер Стивен, Мартинсен Харальд, «Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию», Теревинф, 2014г.
Штягинова Е.А., Методический сборник «Альтернативная коммуникация», Новосибирск, 2012г.
+1 #4 Пивовар Светлана Анатольевна
Альтернативная коммуникация - это способы коммуникации, дополняющие или заменяющие вербальную речь людям, которые не могут с её помощью удовлетворительно общаться.
Все неголосовые системы коммуникации называются альтернативными, но альтернативная форма коммуникации используется как полная альтернатива речи, либо как дополнение к ней. Альтернативная коммуникация означает, что человек общается с собеседником без использования речи.
К выбору альтернативной коммуникации необходимо подходить, учитывая многие
аспекты. Система должна облегчать повседневную жизнь, позволять человеку в меньшей
степени чувствовать себя инвалидом и больше управлять собственной жизнью. Большинству людей, которые нуждаются в средствах альтернативной коммуникации, часто бывают необходимы и другие виды помощи, поэтому введение альтернативной
коммуникации должно быть скоординировано с такими услугами, как образование, социальная помощь, медицинская помощь.
Существует ещё несколько форм деления альтернативной коммуникации – коммуникация с помощью вспомогательных устройств, коммуникация без помощи вспомогательных устройств, а также зависимая и независимая коммуникации.
Коммуникация с помощью вспомогательных устройств, включает все формы коммуникации с использованием различных приспособлений, например, это коммуникативные доски альбомы, электронные устройства, указывание на символ или картинку.
Коммуникация без помощи вспомогательных устройств – это использование жестов, дактилирование, моргание глазами.
Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации (вак).
Вспомогательная и альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств вак для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе вак для конкретного ребенка было результатом командной работы, когда вак оценивается совместно с родителем ребенка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства вак включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.
Применение устройств может быть чрезвычайно эффективным для детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Если ребенок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства вак предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходит устройство вак, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.
Существуют различные типы вак:
- система PECS – коммуникационная система обмена картинками;
- жестовый язык;
- интерактивные коммуникационные доски;
- коммуникационные карточки-подсказки;
- книги разговоров;
- коммуникационные устройства с синтезатором речи.
Жестовый язык. Существует несколько систем жестового языка с ребенком, жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации. Тотальная коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов.
Интерактивные коммуникационные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Они могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются так, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.
Карточки-подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребенку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи.
Книги разговоров могут состоять только из картинок, или же они могут включать записи разговоров на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка.
+1 #3 Скобенкова Наталья Анатольевна
Счастье – это когда тебя понимают! Вся наша жизнь проходит в общении – с собой и людьми. Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.
Возможные предметные результаты должны отражать:
1) Развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка.
Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельность человека.
Умение самостоятельно использовать усвоенный лексико-грамматический материал в учебных и коммуникативных целях.
2) Овладение доступными средствами коммуникации и общения – вербальными и невербальными.
Качество сформированности устной речи в соответствии с возрастными показаниями.
Понимание обращенной речи, понимание смысла рисунков, фотографий, пиктограмм, других графических знаков.
Умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: жестами, взглядом, коммуникативными таблицами, тетрадями, воспроизводящими (синтезирующими) речь устройствами (коммуникаторами, персональными компьютерами и др.).
3) Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач.
Мотивы коммуникации: познавательные интересы, общение и взаимодействие в разнообразных видах детской деятельности.
Умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдение общепринятых правил коммуникации.
Умение использовать средства альтернативной коммуникации в процессе общения:
использование предметов, жестов, взгляда, шумовых, голосовых, речеподражательных реакций для выражения индивидуальных потребностей;
пользование индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими изображениями объектов и действий путем указания на изображение или передачи карточки с изображением, либо другим доступным способом;
общение с помощью электронных средств коммуникации (коммуникатор, компьютерное устройство).
4) Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла узнаваемого слова.
Узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий.
Использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.
Развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму, обучение чтению и письму.
Узнавание и различение образов графем (букв).
Копирование с образца отдельных букв, слогов, слов.
Начальные навыки чтения и письма
Чтение и письмо
начальные навыки чтения и письма.
В процессе социализации детей с ОВЗ важная роль принадлежит коммуникативно-речевому общению, которое помогает вхождению воспитанников в мир социальных отношений, готовит их к активной общественно полезной жизни.
+1 #2 Гудкова Ольга Валериевна
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.
Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. У детей с нарушениями интеллекта отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. У многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная (звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено, либо невозможно.
Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности в частности и коммуникации вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время. Недопонимание со стороны ребёнка требований взрослого, неспособность донести до другого человека свои желания ведут к проявлениям нежелательного поведения. Чтобы уменьшить нежелательные для общества проявления, специалисты образовательного учреждения должны найти возможность заменить вербальную коммуникацию другими средствами. В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.
Для большинства лиц с умеренными или тяжелыми нарушениями в развитии в качестве средства общения может быть использована система пиктограмм.
Пиктограмма – знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. Принцип пиктограмм широко применяется в нашем современном мире: международные знаки и символы, обозначающие виды спорта, а также дорожные знаки; символы для обозначения опасных веществ и предметов; условные обозначения на ярлыках одежды и текстильных изделиях; система пиктограмм и символов на вокзалах или в аэропорту; знаки на упаковке товаров и тд. Чтобы ребенку было легче социализироваться в обществе, мы должны их познакомить с основными и необходимыми для него пиктограммами и символами, а для детей «безречевых» - это может стать также одним из способов общения с окружающими людьми.
Таким образом, пиктограммы могут использоваться в таких качествах:
- как средство временного общения, для сохранения у ребенка мотивации и желания общаться;
- как средство постоянного общения для ребенка, неспособного говорить в будущем;
- как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формировании элементарных представлений и понятий);
- как подготовительный этап к усвоению письма и чтения у детей с проблемами в развитии (схема слова, схема предложения);
- как средство развития и коррекции высших психических функций (память, внимание, мышлении).
В коррекционно-развивающей работе с «неговорящими» детьми, с детьми, имеющими речевое недоразвитие, с детьми с нарушением эмоционально-волевой сферы, испытывающими коммуникативные трудности, с детьми с нарушениями интеллектуальной деятельности можно использовать рабочие тетради «Я говорю. Упражнения с пиктограммами» (авторы Баряева Л.Б., Лопатина Л.В., Логинова Е.Т.)
Вся система пиктограмм, представленная в этих тетрадях включает следующие разделы:
- Я - ребенок;
- Ребенок и явления природы;
- Ребенок в семье;
- Ребенок и мир животных;
- Ребенок и его игрушки;
- Ребенок и мир растений;
- Ребенок и его дом;
- Ребенок в школе.
Каждая серия состоит из системы символов, изображающими предметы, действия с предметами, признаками предметов. Содержание каждой серии обеспечивает ребенку возможность вступать в общение дома, в детском саду, разнообразных ситуациях повседневной жизни.
Таким образом, использование пиктограмм и обучение им детей с ОВЗ:
- вызывает у ребенка желание пользоваться речью;
- уточнять и пополнять пассивный и активный словарь;
- по возможности вводит в обиходный словарь хотя бы лепетные варианты названий предметов, наиболее распространенных глаголов, название основных цветов и признаков;
- создает базу для дальнейшего развития речи и познавательной деятельности ребенка;
- развивает высшие психические функции, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.
А так же в ряде случаев компенсирует у «неговорящих» детей отсутствие полной речевой активности.
+1 #1 Тараканова Юлия Юрьевна
Вступив в отношения с окружающим миром, мы сообщаем информацию о себе, а взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность на основе этого анализа.
Эффективность этой деятельности зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация личности напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.
Для того чтобы обмен информацией состоялся, собеседники должны понимать друг друга и говорить на одном языке. Во время разговора каждый участник попеременно является то говорящим – отдающим информацию, то слушателем – принимающим ее.
Ребенок с ОВЗ, не владеющий вербальной речью, становится непонятным для окружающих, что затрудняет как его собственное развитие, так и полноценное общение с ним. Отсутствие навыков коммуникации влияет на социальное и эмоциональное развитие ребенка. Если речь и связанное с ней вербальное общение у ребенка с ОВЗ не развиты или крайне пассивны, то следует использовать невербальное общение. С этой целью в обучение вводят альтернативную коммуникацию.
Альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка.
Примеры альтернативной коммуникации:
- жесты: система жестов используется не только для глухих, но и для неговорящих или плохо говорящих людей.
- графические знаки включают в себя символы-изображения, такие как Блисс-символы, символы в виде картинок, пиктограммы.
- предметные символы обычно делают из пластика. Их используют для слепых и людей с нарушениями зрения.
- письмо.

Тезисы к этому мероприятию надо оставлять в Личном кабинете

QR-код организации
АНОО "Центр ДПО "АНЭКС"
(для увеличения нажмите на картинку)

Vhod Kabinet ANEKS

ПРИГЛАШАЕМ!

Приглашаем педагогов со стажем работы по специальности от 25 лет в Ассоциацию ветеранов педагогического труда (АВПТ)!

Только для вас - специальные образовательные мероприятия, интересные встречи и многие другие события.

Звоните по телефону: (812) 956-67-42 или пишите на e-mail: info@aneks.center.

Просим всех: расскажите об АВПТ своим коллегам, которые уже не работают в школе!

 

Электронный журнал для педагогов Экстернат.РФ (федеральный уровень)

Электронный журнал для педагогов Педагогика.Онлайн (региональный уровень)

Интернет-магазин педагогической литературы