+7 (812) 628-78-28, +7 (812) 956-67-42, +7 (921) 856-03-61, +7 (921) 856-03-62     info@aneks.center

Для педагогов дошкольного образования, начального образования

Всероссийский семинар

Дата проведения: 03.04.2019

Время проведения: 16:00 - 18:00

Ведущая: Ислентьева Лилиана Анатольевна , педагог-психолог, кинезиолог, логопед

 

Описание:

Цель: ознакомление слушателей с передовыми практиками коррекции речи детей.

Приглашаются: логопеды, воспитатели, педагоги коррекционных школ.

В программе:​

  • практические приемы и упражнения из авторского опыта работы с «зеркальным письмом» (с методичкой для участников)
  • сценарии готовых сюжетных занятий с использованием пособия «Ручные буквы»



Скачать презентацию

Список секций:

Секция 1. «Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста по развитию речи»

Секция 2. «Основные способы коррекции ринолалии »

Секция 3. «Система работы по развитию речи в коррекционном образовательном учреждении»

Секция 4. «Особенности коррекционной работы по развитию речи детей младшего школьного возраста »


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы


Комментарии   

+1 #144 Голлай Надежда Константиновна
«Профилактика и коррекция зеркального письма у дошкольников»
памятка для родителей

Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр.

«Зеркальное» письмо – одно из проявлений оптической дисграфии.
Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности: б, в, г, д и др.

Причины:
1. Несформированность зрительно-
2. пространственных представлений;
3. Нарушение зрения;
4. Нарушение зрительного восприятия;
5. Скрытая или явная леворукость.

Последствия:
• снижение качества чтения;
• снижение качества письма;
• затруднение в обучении грамоте.

Упражнения для занятий
с детьми с целью устранения «зеркального письма».



1. Ориентация в схеме собственного тела.
Четко определять правую и левую руку:
1) Поиск клада по словесной инструкции
(3 шага вправо, 1 шаг вперёд, 2 шага влево…)
2) Капитаны (лево руля, право руля)

2. Ориентация в пространстве.
Назови, что находится:
над – под тобой
впереди – за
слева – справа

3. Ориентация в тетради.
На листе – 4 угла.
Покажи и назови: правый верхний, правый нижний,
левый верхний, левый нижний угол).

4. Дидактические игры
1) графические диктанты для рисования орнаментов, фигур и букв.
Поставить точку на листе клетчатой бумаги и от неё вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:
8 клеток вверх, 2 клетки вправо, 3 клетка вниз,2 клетки влево, 3 клетки вверх, 2 клетки вправо, 8 клеток вниз, 2 клетки влево, 3 клетки вверх, 2 клетки влево, 3 клетки вниз, 2 клетки влево.
Если нет ошибок, то получится буква «Н», которую ребёнок штрихует. Таким образом, можно нарисовать любую букву.
2) Зазеркалье – сложная, но очень важная игра! Копирование картинки в зеркальном отображении. Задаётся ось симметрии (зеркало) и обговаривается, что в картинке остаётся без изменений, а что меняется на противоположное.

5. Работа с буквами.
1. Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены элементы и в каком количестве.

5.
2. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

3) Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами
Игра «Чудесный сундучок».
Как играть? Необходимо достать букву из сундучка с закрытыми глазами, определить на ощупь, какая буква, назвать её, придумать слова, содержащие эту букву, положить её на стол так, чтобы она отражала верное написание.
+1 #143 Исмаилова Наталья Николаевна
Зеркальным называют письмо справа налево. Зеркальность может быть полной (слова, фразы, текст) или частичной, когда зеркально пишутся отдельные буквы или детали букв. Установлена связь зеркального письма с леворукостью.
Примерная программа коррекционных занятий включает в себя следующие направления работы:
1. Развитие речевой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи) и совершенствование слухоречевой памяти.
- отработка четкости артикуляции (артикулирование гласных перед зеркалом: АОУИЫ, УИ ИЭ ЭЫ и т.д.; произнесение слогов с одним или несколькими согласными: ПА-ПО-ПУ-ПЭ-ПЫ-ПИ; СПА-СПО-СПУ-СПЭ-СПЫ-СПИ и т.д.);
- совершенствование слухоречевой памяти (заучивание стихотворений, чистоговорок, скороговорок);
- развитие фонематического анализа и синтеза. Анализ односложных, двусложных и трехсложных слов;
- становление словообразовательной способности: упражнения с образованием слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, относительных прилагательных притяжательных прилагательных, слов, обозначающих детенышей;
- развитие связной речи: пересказ знакомых сказок, фильмов, спектаклей, составление рассказов по сюжетным и серии сюжетных картинок.
2. Развитие зрительно-моторных координаций.
- раскрашивание цветными карандашами и фломастерами обведенных фигур животных, птиц, бабочек и др.;
- штриховка геометрических фигур: треугольника, квадрата, круга и др. Штрихование фигур в различных направлениях: горизонтально (слева направо), вертикально (сверху вниз), наискось;
- рисунки на свободную тему с обязательным прорисовыванием мелких деталей (цветы, ягоды, фрукты, деревья, листики и др.)
Работа с буквами:
- тренировка в зрительном восприятии зеркально и правильно изображенной печатной буквы. Сначала отрабатываются гласные. Ребенок должен показать, где правильно, а где неправильно расположены элементы букв. Контролем является напечатанный алфавит, где все буквы изображены правильно;
- зачеркнуть неправильно изображенные буквы;
- обвести по точкам правильно написанные буквы;
- обвести красным цветом правильно написанные буквы;
- конструирование печатных букв из элементов, палочек, карандашей. Ребенок сначала должен исправить неправильно изображенные буквы, затем - самостоятельно выкладывает буквы по инструкции педагога.
3. Самостоятельное письмо печатных букв с отработкой техники письма.
Предлагаются следующие упражнения:
- письмо гласных по 2 строчки на каждую букву;
- письмо согласных букв (сначала, как и с гласными, их следует распознавать в правильном и зеркальном изображении);
- письмо печатными буквами коротких слов по 2 строчки, например: МАМА, КОТ, МАК, НОС.
- письмо трехсложных слов, например: МАШИНА, МОЛОКО, МАРИНА.
- письмо словосочетаний и коротких фраз, например: ВОТ СТОЛ. ЭТО ПАПА.
При формировании обобщенного образа графемы идет опора на сохранные анализаторные системы. Используется слухоречевой, артикуляторный образ фонемы, кинестетическое восприятие (письмо буквы на коже руки, прописывание буквы в воздухе, ощупывание буквы, вылепленной из пластилина и др. Когда ребенок научится правильно писать изолированную печатную букву, можно переходить к закреплению её в более широком буквенном контексте: в словах, коротких фразах.
+1 #142 Денисова Татьяна Владимировна
Дисграфия - такое нарушение, которое выражается в стойких специфических (т.е. не связанных с применением орфографических правил) ошибках. Возникновение этих ошибок никак не связано с нарушением интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения (частые пропуски по болезни).

Специфические ошибки обнаруживаются практически во всех типах письменных работ: диктанты, списывание, сочинения. Согласно современным научным подходам в логопедии выделяют следующие виды дисграфий: оптическая, артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания, аграмматическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Эффективность коррекционной работы связана с установлением вида дисграфии, механизмов ее обуславливающих и подбора соответствующих методик коррекции.

Одним из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо.

Если данное нарушение письменной речи не исправить, это приведет к развитию значительных трудностей в обучении.

Цель профилактической и коррекционной работы – рассмотреть специфику оказания логопедической помощи старшим дошкольникам и младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма– психолого-педагогические условия оказания логопедической помощи младшим школьникам с различными видами зеркальных ошибок письма.
При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
Развивать зрительный анализ и синтез.
Развивать зрительно-моторные координации.
Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
+1 #141 Денисова Татьяна Владимировна и Болдышева Елена Сергеевна
Развитие связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Л. Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Развитие связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на личного опыта.
Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в старшей группе, во время обучения
1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу.); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.)
3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)
4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку)
Постепенно дети учатся располагать предложения в логической по-следовательности, находить в текстах опорные слова, что является следую-щей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему выска-зывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообще-ние, которое должно иметь начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли
+1 #140 Мороз Ирина Евгеньевна
МОРОЗ ИРИНА ЕВГЕНЬЕВНА, учитель-логопед ГБДОУ д/с № 49, СПБ

В подготовительной логопедической группе детского сада комбинированного вида проводятся занятия по обучению детей элементам грамоты. Работая в тесной связи с учителями массовой начальной школы, учитель-логопед дошкольного учреждения понимает, что нельзя недооценивать важность таких занятий, т.к. на них у детей с речевыми нарушениями формируются навыки дальнейшего успешного овладения чтением и письмом. Однако мы сталкиваемся с тем, что нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. Чем раньше будет начата работа по профилактике этих нарушений, тем успешнее они будут преодолены.
Коррекционная логопедическая работа по профилактике дисграфии, в том числе зеркальной, как разновидности оптической дисграфии, должна планироваться с учетом понимания этиологии и механизмов нарушения.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный). Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Нарушения в работе одного или нескольких анализаторов приводят к дисграфии и другим нарушениям. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, задержкой созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Они, как правило, связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения и письма, с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, неблагоприятными внешними факторами, педагогической запущенностью в семье.
У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей-дошкольников еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, “физиологическими”. И это необходимо учитывать логопедам, знать родителям.
Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Нарушения письма при оптической дисграфии:
а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
б) замены и смешение графически сходных букв.
Зеркальное письмо – одно из проявлений оптической дисграфии. Оно выражается в зеркальном написании букв, письмо справа налево у правшей и слева направо у левшей при органических повреждениях мозга.
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.
Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальное влияние соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Методы и приемы логопедической работы по устранению оптической дисграфии.
Основной задачей логопедической работы по коррекции оптической дисграфии является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование процесса письма. Так, поскольку механизмом оптической дисграфии является несформированность зрительно-пространственных функций, то в связи с этим в процессе логопедической работы осуществляется развитие этих функций, что позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв, навык быстрого различения графически сходных букв.
Поскольку в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игровая, то и в профилактике оптической дисграфии широко используются дидактические игры, упражнения, графомоторные задания в игровой форме.
“Угадай и назови буквы” (буквы разного размера, написанные разными шрифтами);
“Прочитай слова” (слова написаны стилизованными буквами и разными шрифтами);
“Назови похожие буквы” (таблицы со сходными по начертанию буквами);
“Зачеркни неправильно написанные буквы” (правильно написанные и написанные зеркально);
“Соедини линиями одинаковые буквы”;
“Пары букв” (правильные и зеркально написанные);
“Допиши недостающие элементы букв”;
“Угадай буквы, написанные пунктиром”;
“Угадай зачеркнутые (зашумленные) буквы”;
“Буквы поссорились” (пары букв, которые пишутся в разные стороны);
Детям очень нравятся игры и задания на развитие сенсорных способностей, тактильных ощущений:
- ребенок с повязкой на глазах на ощупь определяет и называет буквы пластмассовой, деревянной, магнитной азбуки, буквы из спичек, из бархатной и наждачной бумаги, наклеенные на дощечках;
- игры с буквами на липучках на ковролине;
- выкладывание букв из счетных палочек, мозаики, магнитных геометрических форм;
- лепка букв из пластилина, глины, теста;
- оттиски букв из гипса;
- выкладывание букв из гороха, фасоли, крупы, природных материалов на пластилиновом фоне.
С большим удовольствием дети играют в пальчиковый театр с изображением букв, цифр.
Хорошо работает прием очеловечивания букв “Живые буквы”, изготовленные в виде театра-варежки, театра Бибабо, театра медалей. Детям предлагается самим придумать сюжет рассказа, сказки о приключениях букв.
ВЫВОД.
Регулярное и систематическое использование перечисленных приемов по профилактике оптической дисграфии способствуют формированию навыка правильного письма букв.
+2 #139 Пашкова Ангелина Александровна
Организация логопедической помощи на логопункте имеет свои особенности по сравнению с логопедической группой: более индивидуализированная форма работы, выделение логопедической помощи в дополнительную образовательную услугу.

В методической литературе отсутствуют специальные программы для работы на логопункте детского сада. Данные причины обусловливают необходимость составления адаптированной рабочей программы, более приспособленной к условиям работы логопункта в ДОУ, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной дезадаптации; заложит основу успешности его социализации при обучении в массовой школе и в окружающем мире.


Рабочая программа учителя-логопеда составлена в соответствии с:


Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 г.)
Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014)
Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26)

Содержание коррекционного процесса Рабочей программы разработано на основе следующих программ и методических разработок:

Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. От рождения до школы. Под редакцией Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А.
Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.
Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В.
Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи. Ткаченко Т.А. М.
Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников. Гомзяк О.С.
Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. Нищева Н.В.
Фронтальные логопедические занятия. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.

В данной программе учитывались следующие дидактические принципы:

переход от простого к сложному;
системность и концентричность при изучении материала;
учёт ведущей деятельности возраста – игры,
принцип дифференцированного подхода;
онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы определяется последовательностью развития речи в онтогенезе).
Цель программы – формирование полноценной фонетической системы языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, навыка первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, совершенствование коммуникативной компетенции дошкольников.


В процессе коррекционно-логопедической работы с детьми-логопатами решаются следующие задачи:

раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
совершенствование понимания речи;
совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;
развитие навыков фонематического анализа и синтеза;
формирование лексико-грамматических представлений;
подготовка к обучению грамоте, овладение элементарными навыками письма и чтения;
формирование самостоятельной связной речи (диалогической и монологической речи);
развитие коммуникативной функции.

Условия эффективного решения задач

Творческий профессиональный контакт учителя-логопеда с воспитателями и родителями детей.
Взаимосвязь в работе всех педагогов-специалистов.
Четкое понимание цели коррекционно-развивающего обучения, общих и частных задач систематической работы.
Отслеживание динамики речевого и общего развития детей.
Выявление и анализ всех имеющихся у детей затруднений.
Разноуровневый подход в работе с детьми на подгрупповых и индивидуальных занятиях.
Усиленная индивидуальная работа с детьми с особыми проблемами.
Решение целого комплекса задач на материале лексических тем (словарь, словообразование, словоизменение, типы предложения, развитие психических функций и т.д.).
Использование инновационных педагогических технологий в коррекционной работе с дошкольниками: ИКТ, проектный метод, игровые технологии, здоровьесберегающие технологии и др.
Рабочая программа коррекционно-логопедической работы позволяет осуществлять логопедическую помощь детям 5 – 7 лет с фонетическим нарушением речи (ФН), фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР), общим недоразвитием речи 3-4 уровня (ОНР 3-4 ур.) в условиях логопункта ДОУ и рассчитана:

для детей с ФН – на 6 месяцев;
для детей с ФФНР – на 1 год;
для детей с ОНР (3-4 ур.) – на 2 учебных года.

Форма организации занятий

– подгрупповая (4-7 человек в подгруппе)

– в минигруппах (2-3 человека)

– индивидуальная

Периодичность подгрупповых занятий – 1- 2 раза в неделю, индивидуальных занятий и в минигруппах – 2-3 раза в неделю.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий в ДОУ и опыт функционирования дошкольных логопедических пунктов, в программе уменьшено количество подгрупповых занятий и увеличено время на индивидуальную работу. В соответствии СанПинами продолжительность подгрупповых занятий с детьми 6-го года жизни - 25 минут, с детьми 7-го года жизни - 30 минут.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий и занятий в минигруппах – 15-20 минут.

В начале, середине и в конце учебного года проводится мониторинг речевого развития воспитанников (Приложение 1). Результаты мониторинга обрабатываются и заносятся в диагностическую таблицу с помощью следующих показателей:

1 балл - большинство компонентов недостаточно развиты;

2 балла - отдельные компоненты не развиты;

3 балла - соответствует возрасту;

4 балла - высокий уровень.

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка.

Порядок постановки и изучения звуков, последовательность тем, количество занятий может меняться по усмотрению учителя-логопеда с учетом индивидуальных возможностей и особенностями речевых нарушений дошкольников.
+1 #138 Кириллова Татьяна Константиновна
Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Одним из видов дисграфии является оптическая дисграфия.
Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а) искаженные воспроизведения букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
б) замены и смешения графически сходных букв.
Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.
Нарушения письменной речи отрицательно сказываются:
- на школьной успеваемости детей;
- увеличивают сроки овладения школьной программой;
- вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.
Дисграфические нарушения обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Их недоразвитие можно обнаружить уже в старшем дошкольном возрасте.
Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.
Подготовительный этап - работа с картинками (со старшей логопедической группы).
Основной этап - работа с буквами .
На подготовительном этапе у детей формируются умения, способствующие оптически грамотному письму и чтению.
Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие предметов, их муляжей или цветных изображений. При их рассмотрении дети выделяют существенные характерные признаки. Используются игры на классификацию предметов - из множества картинок подбираются заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.). В игре «4-ый лишний» дети находят лишнюю картинку. В игре « Разрезные картинки» предлагается складывать предмет из 4-6 частей, а в конце уже из 8-12. Очень любят дети рассматривать неполное изображение предмета (игра «Что забыл нарисовать художник?»). В игре «Что перепутал художник?» развивается не только зрительное восприятие, но и мышление. Используются дидактические игры и упражнения: «Найди такую же фигуру», «Покажи большой, средний и маленький по величине мяч…», «Придумай, что бывает круглым (квадратным…), , узким…?». Если работа с цветными изображениями не вызвала трудностей, можно переходить к контурным (игра «Раскрась гриб»). Постепенно начинают использоваться схематичные изображения, графические знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Используются задания на соотнесение цветного изображения предмета с контурным или силуэтным («Чья тень»). На данном этапе постоянно даются задания на сравнение предметов. Все игровые упражнения связываются с основной темой занятия.
Особое внимание на данном этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец (различные варианты игр «Чего не стало?», « Что изменилось?» и т.д.).
Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право, низ, лево. Работа по развитию ориентировки в собственном теле начинается при изучении темы «Части тела». Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Параллельно с этой работой проводится уточнение понимания и употребление предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда, различные лабиринты. На основном этапе дети учатся распознавать буквы, отличать друг от друга буквы, имеющие сходство в начертаниях.
Задания, игры и упражнения, направленные на профилактику оптических нарушений при письме, включаются в подготовительной группе в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.
В процессе логопедической работы по формированию буквенного гнозиса и дифференциации сходных оптически букв предлагаются следующие задания:
- «На что похожа буква?»- соотнесение буквы с каким-либо сходным по форме предметом (например, О - колесо, К - сигнальщик…) с заучиванием стихов о букве;
- игра «Посчитай буквы» - найти одну и ту же букву, но написанную разным шрифтом;
- назвать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями;
- игра «Умные глазки» - узнать буквы, совмещенные друг с другом;
- узнать буквы, наложенные друг на друга;
- определить правильно и неправильно написанную букву;
- нахождение букв, спрятанных в геометрических фигурах;
- узнать буквы по их зеркальному изображению;
- показать и назвать правильную букву среди букв, правильно и зеркально изображённых;
- найти в тексте и подчеркнуть (зачеркнуть) заданную букву;
- обвести контур буквы, заполнить маленькими буквами, заштриховать ее;
- игра «Сложи букву» - достроить или дописать недостающие элементы буквы;
- реконструирование букв (превращение из одной в другую);
- игра «Умные ручки» - определение буквы на ощупь;
- письмо буквы в воздухе пальцем, карандашом;
- узнай, какую букву пальцем написали на ладошке
- конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина, семечек, спичек…
В коррекционной работе с детьми для профилактики дисграфии рекомендую использовать методические пособия : «Наши прописи» Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, «По дороге к Азбуке» часть3 и 4, 5 ч. Т. Р. Кислова, Новиковская О.А. «Программа развития и обучения дошкольника. Найди букву. Профилактика дисграфии. Для детей 5-6 лет».
+1 #137 Федоренкова Светлана Валерьевна
Распространённость нарушений чтения среди учащихся начальных классов довольно велика. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического анализа строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких знаков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.

Побуквенное чтение.
Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках, добавлениях, перестановках звуков, слогов и др.
Нарушения понимания прочитанного, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
Аграмматизмы при чтении (нарушение падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.).
Учителям первых классов, работающим по Азбуке В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько предлагается дидактический и дополнительный практический материал для анализа чтения и письма, способствующий предупреждению дислексии и дисграфии. Практическая часть пособия построена с учетом содержания и структуры учебника «Азбука» В.А.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько.


ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ


Развитие звукослогового синтеза


Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м).
Произнести слитно слово, произнесенное по слогам.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.

Работа над пониманием прочитанного


Прочти слово, покажи соответствующую картинку.
Прочти предложение, покажи соответствующую картинку.
Выбери из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
Найди в тексте ответ на данный вопрос.
Прочти предложение и ответь на вопрос.

Словарная работа


Чтение слов-антонимов:

Щ щедрый – скупой,

Ю юг – север, юноша – старик;

Х хвалить – ругать, бранить; хорошая – плохая, хохотать – рыдать, жар – холод.

Й чистый – грязный, честный – подлый, умный – глупый, толстый – тонкий, смелый – трусливый, робкий; сильный – слабый, прямой – кривой, полный – пустой, полезный – вредный, острый – тупой, новый – старый, мягкий – твердый, молодой – старый, легкий – трудный, белый – черный, красивый – уродливый, здоровый – больной, дорогой – дешевый, грубый – нежный, горький – сладкий, высокий – низкий, веселый – грустный, скучный; большой – маленький, близкий – дальний, бледный – румяный, мир – война;

Ж ложиться – вставать, нельзя – можно, правда – ложь, родина – чужбина, рождаться – умирать,

Д да – нет, добро – зло, свобода – рабство, быстро – медленно,

Ш помогать – мешать, широкая – узкая,

З зима – лето,

Ь бледнеть – краснеть, день – ночь, любить – ненавидеть, падать – подниматься, поднимать – опускать, прибыль – убыток, радость – грусть, печаль; свет – тьма, смеяться – плакать,

Е великан – старик,

Ч честная – подлая, чистая – грязная, богач – бедняк, успех – неудача,

Г друг – враг, умные – глупые,

Ю юг – север, плюс – минус,

Х сухой – мокрый.


Развитие слогового анализа и синтеза


1. Отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Послушать ряд звуков, поднять красную сигнальную карточку, если услышать гласный звук и синюю, если услышать согласный звук.

3. Выделить на слух гласный звук из слога, слова, определить его место в слове (начало, середина, конец слова).

4. Выделить из слова на слух гласные звуки, найти соответствующие буквы.

5. Повторить слова по слогам, сосчитать количество слогов.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.


Развитие языкового анализа и синтеза


Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив количество слов (по вопросам).
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней свое предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
Определить на слух количество слов в предложении.

При ознакомлении детей с новой буквой необходимо уточнить артикуляцию и звучание соответствующего звука, сравнить его с буквой.

Большую пользу приносят следующие упражнения:

а) выделить звук на фоне слога;

б) определить наличие и место данного звука в слове (начало, середина, конец);

в) определить место звука по отношению к другим (какой звук по счету, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

г) выделить слова с данным звуком из предложения.


Необходимо выделить целый урок или часть урока для работы по дифференциации смешиваемых звуков и букв.
+1 #136 Федоренкова Светлана Валерьевна
Распространённость нарушений чтения среди учащихся начальных классов довольно велика. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического анализа строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких знаков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.

Побуквенное чтение.
Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках, добавлениях, перестановках звуков, слогов и др.
Нарушения понимания прочитанного, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
Аграмматизмы при чтении (нарушение падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.).
Учителям первых классов, работающим по Азбуке В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько предлагается дидактический и дополнительный практический материал для анализа чтения и письма, способствующий предупреждению дислексии и дисграфии. Практическая часть пособия построена с учетом содержания и структуры учебника «Азбука» В.А.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько.


ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ


Развитие звукослогового синтеза


Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м).
Произнести слитно слово, произнесенное по слогам.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.

Работа над пониманием прочитанного


Прочти слово, покажи соответствующую картинку.
Прочти предложение, покажи соответствующую картинку.
Выбери из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
Найди в тексте ответ на данный вопрос.
Прочти предложение и ответь на вопрос.

Словарная работа


Чтение слов-антонимов:

Щ щедрый – скупой,

Ю юг – север, юноша – старик;

Х хвалить – ругать, бранить; хорошая – плохая, хохотать – рыдать, жар – холод.

Й чистый – грязный, честный – подлый, умный – глупый, толстый – тонкий, смелый – трусливый, робкий; сильный – слабый, прямой – кривой, полный – пустой, полезный – вредный, острый – тупой, новый – старый, мягкий – твердый, молодой – старый, легкий – трудный, белый – черный, красивый – уродливый, здоровый – больной, дорогой – дешевый, грубый – нежный, горький – сладкий, высокий – низкий, веселый – грустный, скучный; большой – маленький, близкий – дальний, бледный – румяный, мир – война;

Ж ложиться – вставать, нельзя – можно, правда – ложь, родина – чужбина, рождаться – умирать,

Д да – нет, добро – зло, свобода – рабство, быстро – медленно,

Ш помогать – мешать, широкая – узкая,

З зима – лето,

Ь бледнеть – краснеть, день – ночь, любить – ненавидеть, падать – подниматься, поднимать – опускать, прибыль – убыток, радость – грусть, печаль; свет – тьма, смеяться – плакать,

Е великан – старик,

Ч честная – подлая, чистая – грязная, богач – бедняк, успех – неудача,

Г друг – враг, умные – глупые,

Ю юг – север, плюс – минус,

Х сухой – мокрый.


Развитие слогового анализа и синтеза


1. Отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Послушать ряд звуков, поднять красную сигнальную карточку, если услышать гласный звук и синюю, если услышать согласный звук.

3. Выделить на слух гласный звук из слога, слова, определить его место в слове (начало, середина, конец слова).

4. Выделить из слова на слух гласные звуки, найти соответствующие буквы.

5. Повторить слова по слогам, сосчитать количество слогов.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.


Развитие языкового анализа и синтеза


Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив количество слов (по вопросам).
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней свое предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
Определить на слух количество слов в предложении.

При ознакомлении детей с новой буквой необходимо уточнить артикуляцию и звучание соответствующего звука, сравнить его с буквой.

Большую пользу приносят следующие упражнения:

а) выделить звук на фоне слога;

б) определить наличие и место данного звука в слове (начало, середина, конец);

в) определить место звука по отношению к другим (какой звук по счету, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

г) выделить слова с данным звуком из предложения.


Необходимо выделить целый урок или часть урока для работы по дифференциации смешиваемых звуков и букв.
+1 #135 Федоренкова Светлана Валерьевна
Распространённость нарушений чтения среди учащихся начальных классов довольно велика. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Между ними существует тесная связь.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического анализа строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких знаков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.

Побуквенное чтение.
Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках, добавлениях, перестановках звуков, слогов и др.
Нарушения понимания прочитанного, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
Аграмматизмы при чтении (нарушение падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.).
Учителям первых классов, работающим по Азбуке В.Г.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько предлагается дидактический и дополнительный практический материал для анализа чтения и письма, способствующий предупреждению дислексии и дисграфии. Практическая часть пособия построена с учетом содержания и структуры учебника «Азбука» В.А.Горецкого, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько.


ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ


Развитие звукослогового синтеза


Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м).
Произнести слитно слово, произнесенное по слогам.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.

Работа над пониманием прочитанного


Прочти слово, покажи соответствующую картинку.
Прочти предложение, покажи соответствующую картинку.
Выбери из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
Найди в тексте ответ на данный вопрос.
Прочти предложение и ответь на вопрос.

Словарная работа


Чтение слов-антонимов:

Щ щедрый – скупой,

Ю юг – север, юноша – старик;

Х хвалить – ругать, бранить; хорошая – плохая, хохотать – рыдать, жар – холод.

Й чистый – грязный, честный – подлый, умный – глупый, толстый – тонкий, смелый – трусливый, робкий; сильный – слабый, прямой – кривой, полный – пустой, полезный – вредный, острый – тупой, новый – старый, мягкий – твердый, молодой – старый, легкий – трудный, белый – черный, красивый – уродливый, здоровый – больной, дорогой – дешевый, грубый – нежный, горький – сладкий, высокий – низкий, веселый – грустный, скучный; большой – маленький, близкий – дальний, бледный – румяный, мир – война;

Ж ложиться – вставать, нельзя – можно, правда – ложь, родина – чужбина, рождаться – умирать,

Д да – нет, добро – зло, свобода – рабство, быстро – медленно,

Ш помогать – мешать, широкая – узкая,

З зима – лето,

Ь бледнеть – краснеть, день – ночь, любить – ненавидеть, падать – подниматься, поднимать – опускать, прибыль – убыток, радость – грусть, печаль; свет – тьма, смеяться – плакать,

Е великан – старик,

Ч честная – подлая, чистая – грязная, богач – бедняк, успех – неудача,

Г друг – враг, умные – глупые,

Ю юг – север, плюс – минус,

Х сухой – мокрый.


Развитие слогового анализа и синтеза


1. Отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Послушать ряд звуков, поднять красную сигнальную карточку, если услышать гласный звук и синюю, если услышать согласный звук.

3. Выделить на слух гласный звук из слога, слова, определить его место в слове (начало, середина, конец слова).

4. Выделить из слова на слух гласные звуки, найти соответствующие буквы.

5. Повторить слова по слогам, сосчитать количество слогов.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.


Развитие языкового анализа и синтеза


Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив количество слов (по вопросам).
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней свое предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
Определить на слух количество слов в предложении.

При ознакомлении детей с новой буквой необходимо уточнить артикуляцию и звучание соответствующего звука, сравнить его с буквой.

Большую пользу приносят следующие упражнения:

а) выделить звук на фоне слога;

б) определить наличие и место данного звука в слове (начало, середина, конец);

в) определить место звука по отношению к другим (какой звук по счету, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);

г) выделить слова с данным звуком из предложения.


Необходимо выделить целый урок или часть урока для работы по дифференциации смешиваемых звуков и букв.
+1 #134 Радионова Светлана Александровна
Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Однако и этого еще недостаточно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.

В общении с окружающими ребенок на первоначальных этапах речевого развития подражает звукам и словам, которые произносят взрослые, т.е. «подгоняет» свое умение к их произношению. Постепенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начинает говорить так же, как и взрослые. Но если бы ребенок говорил только по подражанию, он никогда бы не смог в полной мере пользоваться речью в различных ситуациях. В овладении речью нужна языковая способность ребенка.

Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.

В настоящее время, исследуя результаты медико-психолого-педагогической комиссии, наблюдается увеличение количества детей дошкольного возраста с тяжелыми формами нарушения речи. К таким формам относят общее недоразвитие речи (ОНР).

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции развития связной речи у дошкольников и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
+1 #133 Василькиоти Надежда Владимировна
«Роль пальчиковых игр в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно передать детям, а усвоение этих знаний должно быть не механическим, а осмысленным. Для того, чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это является основным условием успешного обучения в школе. Всякая задержка в ходе развития речи затрудняет общение ребенка с другими детьми и взрослыми, в какой-то мере исключает его из игр, занятий. Движения пальцев и кистей рук ребенка имеют особое развивающее воздействие. Специалисты утверждают, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии, так как развитие функций рук и речи идет параллельно. У ребенка сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов, все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев. Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим подготовке кисти рук к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга. Особенно это важно для детей имеющих речевую патологию. У таких детей отмечается значительное отставание в развитии двигательной сферы, которое выражается в неточном выполнении движений, несоблюдении заданного темпа, недостаточной координации.

Развитие мозга очень сильно зависит от двигательной активности ребенка, особенно – от движений пальцев рук (то есть от мелкой моторики). Дети, которые регулярно занимаются пальчиковой гимнастикой, быстрее учатся писать, лучше говорят, обладают хорошей памятью, развивают координацию движений, силу и ловкость рук. На протяжении дошкольного возраста ребёнок практически овладевает речью. Но, к сожалению, существует много причин, когда его речь не сформирована должным образом, и одна из них: плохо развитая мелкая моторика рук.

Многие ученые в процессе изучения развития речи выдвигали свои гипотезы на тему взаимосвязи речи и моторики. Например, В. А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи зачастую зависит от общего недоразвития моторики. В. М. Бехтерев писал, что движения руки тесно связаны с речью и способствуют ее развитию А. В. Запорожец указывал, что произвольные движения формируются непосредственно при участии речи .Особенно ценны исследования М. М. Кольцовой, которая занималась изучением условий развития речи, особое внимание уделяя взаимосвязи развития мелкой моторики и речевых функций. Она доказала, что "рука – это второй центр речи, и развитие речевой зоны идет параллельно с развитием тонких движений пальцев рук", так как речевые области формируются под влиянием импульсов, исходящих от пальцев рук. Следовательно, мозг, руки и артикуляционный аппарат неразрывно связаны между собой.

«Игра – ведущий вид деятельности дошкольника». Один из основных видов в игровой деятельности являются «Пальчиковые игры». Пальчиковые игры – это мощная целенаправленная тренировка для мозга ребенка, стимулирующая его развитие.

Что же происходит, когда ребенок занимается пальчиковой гимнастикой?

1. Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.

2. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка.

3. Малыш учится концентрировать свое внимание и правильно его распределять.

4. Если ребенок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более четкой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями.

5. Развивается память ребенка, т. к. он учится запоминать определенные положения рук и последовательность движений.

6. У малыша развивается воображение и фантазия.

7. В результате регулярных упражнений кисти рук и пальцы приобретут силу, хорошую подвижность и гибкость, а это в дальнейшем облегчит овладение навыком письма.

8. "Пальчиковые игры" - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что даёт возможность детям ориентироваться в понятиях "вправо", "влево", "вверх", "вниз" и т. д.

9. Пальчиковые игры развивать речь и мелкую моторику. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком.

Пальчиковые игры разнообразны по содержанию, их разделили на группы и определили назначение.

1. Игры-манипуляции. Эти упражнения он может выполнять самостоятельно или с помощью взрослого. Они развивают воображение: в каждом пальчике ребенок видит тот или иной образ.

"Пальчик-мальчик, где ты был? ", "Мы делили апельсин", "Этот пальчик хочет спать", "Этот пальчик - дедушка",

2. Сюжетно-пальчиковые упражнения. К этой группе относятся также упражнения, которые позволяют детям изображать предметы транспорта и мебели, диких и домашних животных, птиц, насекомых, деревья.

Пальчики здороваются" - подушечки пальцев соприкасаются с большим пальцем (правой, левой руки, двух одновременно) .

"Распускается цветок" - из сжатого кулака поочередно "появляются" пальцы.

3. Пальчиковые упражнения в сочетании со звуковой гимнастикой.

Ребенок может поочередно соединять пальцы каждой руки друг с другом, или выпрямлять по очереди каждый палец, или сжимать пальцы в кулак и разжимать и в это время произносить звуки: б-п; т-д; к-г.

4. Пальчиковые кинезиологические упражнения ("гимнастика мозга")

С помощью таких упражнений компенсируется работа левого полушария. Их выполнение требует от ребенка внимания, сосредоточенности.

"Колечко" — поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т. д.

5. Пальчиковые упражнения в сочетании с самомассажем кистей и пальцев рук. В данных упражнениях используются традиционные для массажа движения - разминание, растирание, надавливание, пощипывание (от периферии к центру) .

"Помоем руки под горячей струей воды" - движение, как при мытье рук.

"Надеваем перчатки" - большим и указательным пальцами правой руки растираем каждый палец левой руки, начиная с мизинца, сверху вниз.

Сейчас можно только догадываться о том, как люди стали применять массаж в лечебных целях. Вероятно, вначале он заключался в инстинктивном поглаживании и растирании больного места. Однако уже в третьем тысячелетии до нашей эры предпринимались попытки описать приемы массажа и раскрыть их лечебное воздействие на организм.

Массажные движения создают благоприятные условия для мышечной деятельности, ускоряя передачу нервного возбуждения от одних элементов к другим. При этом мышечная ткань интенсивно снабжается кислородом и активно освобождается от продуктов распада. Кроме того, снижается содержание молочной кислоты в мышцах, выводятся органические кислоты, что эффективно снимает утомление после физической нагрузки.

В зависимости от темпа проведения массаж может быть быстрым, средним и медленным. В первом случае повышается возбудимость нервной системы. При медленном массаже она, напротив, снижается. Если приемы выполняются в среднем темпе, обеспечивается успокаивающий эффект. Любой массаж снимает утомление, повышает физическую и умственную активность, вызывает легкость и бодрость.

В пальчиковых играх одним из основных приемов является поглаживание. Его следует выполнять ритмично, спокойно, свободно и легко скользя по коже кончиками пальцев или ладонью. Поглаживания могут быть прямолинейными, спиралевидными, зигзагообразными, попеременными, продольными, кругообразными и комбинированными. Кроме того, применяются щипцеобразны, граблеобразные, гребнеобразные поглаживания и просто глажение.

Другим основным массажным приемом в пальчиковых играх считается растирание. В отличие от поглаживания при этом производится определенное давление на поверхность и рука не скользит по ней, а как бы немного сдвигает кожу, образуя впереди складку. Растирание выполняется подушечками пальцев или ладонью и также бывает зигзагообразным, спиралевидным и прямолинейным. К данному приему относятся еще и такие массажные движения, как пиление, строгание, штрихование и пересекание.

Весьма полезным массажным приемом в пальчиковых играх является вибрация, к которой относится похлопывание, рубление, поколачивание, встряхивание, потряхивание и. д. Она оказывает сильное воздействие на нервную систему. Так, слабая вибрация повышает мышечный тонус, а сильная снижает повышенный тонус и снимает нервную возбудимость.

Движения в суставах также нашли широкое применение в пальчиковых играх. Они весьма благотворно влияют на состояние опорно – двигательного аппарата. При этом в пальчиковых играх в основном используются активные движения , то есть те, которые ребенок выполняет самостоятельно. Среди них можно назвать движения кистью (сгибание и разгибание, отведение и приведение, круговые вращения) и пальцами (сведение и разведение, сгибание и разгибание).

Кроме того, в пальчиковых играх часто применяется прием разминания, при котором происходит смещение и сдавливание мышц. Его можно выполнять подушечками пальцев, фалангами согнутых пальцев, буграми больших пальцев, кулаком, основанием ладони.
+1 #132 Гоголева Арина Сергеевна
Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (СФГОС). Программа учитывает возрастные, психологические и физиологические особенности младшего школьника с ДЦП.

Для обучающихся с ДЦП характерны следующие причины недостатков речевого развития: ограниченный объем знаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практической деятельности и социальных контактов. Дети имеют небольшой жизненный опыт, общаются с ограниченным кругом людей.

Несмотря на то, что контингент детей с двигательными нарушениями неоднороден, реализация программы обеспечит возможность получения помощи по развитию речи,социальной адаптации, развитию позитивного отношения к обществу, семье и обучению в школе, включению в коллективную деятельность обучающихся разного возраста и уровня развития.

Цель программы – организация коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, способствующей успешной социализации в обществе, адаптации в учебной деятельности; развитие правильной, четкой, выразительной речи с соответствующим возрасту словарным запасом , с применением методов и приемов, направленных на развитие активной сознательной деятельности детей в области речевых умений.

Задачи:

Обучающие

учить детей осваивать языковые понятия

обучить коммуникативным навыкам

Развивающие:

развитие речевого аппарата

развивать пространственные представления

развивать чувство ритма, координацию

развитие общей и мелкой моторики

Воспитательные:
воспитывать и совершенствовать личностные качества;

воспитывать любовь к родному языку;

воспитывать уважение к старшим и сверстникам

Коррекционные:

развивать речевое дыхание;

развивать артикуляционный аппарат;

развивать фонематическое восприятие;

развивать грамматический строй и связную речь;

формировать и развивать когнитивные функции .

Требования ФГОС к уровню развития речи учащихся с точки зрения развития коммуникативных УУД. ФГОС уделяет большое внимание развитию речи в рамках развития коммуникативных универсальных учебных действий.

Планируемые результаты обучения по данной программе применимые к уровню развития речи в соответствии с ФГОС НОО таковы:

Коммуникативные:

Обучающийся получит возможность научиться:

• допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении взаимодействии;

• учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

• формулировать собственное мнение и позицию;

• договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

• строить понятные для партнера высказывания

• задавать вопросы



Регулятивные:

• контролировать действия партнера;

• использовать речь для регуляции своего действия;

• адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.

Личностные:

сознательному отношению к языку как к ценности

бережному отношению к родному языку

осознанию личного влияние на ситуацию общения

пониманию принадлежности к русскому народу

Предметные:

Обучающийся получит возможность научится:

• оценивать правильность (уместность) выбора языковых и неязыковых средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста;

• соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);

• выражать собственное мнение, аргументировать его с учетом ситуации общения;

• сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения

понимать отличие одних форм устной народной речи от других и использовать их.

• корректировать тексты, в которых допущены нарушения культуры речи;



Основные методы и принципы работы

Основные методы обучения:

практические;

наглядно-демонстраци онные;

игровые;

словесные;

игровое моделирование типовых ситуаций.

Основные принципы:

принцип гуманистической направленности педагогического процесса: развитие умений, позволяющих школьнику преодолевать трудности коммуникации( несмотря на дефекты речи).

принцип системно-деятельного подхода;

принцип дифференцированного подхода (учет различной структуры дефекта, возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка);

принцип доступности (соответствие возрастным и индивидуальным особенностям)

принцип практичности (знания и умения могут использоваться в повседневной жизни и в учебной деятельности);

принцип комплексности (система занятий построена на межпредметных связях).

Содержание занятий

Каждое занятие предполагает в своей структуре разучивание детьми и применение упражнений на развитие речевого аппарата, пальчиковую гимнастику, задания на развитие мелкой моторики, теоретический материал, практические разноуровневые задания подобранные согласно возрастной категории обучающихся и их возможностей.
+1 #131 Османова София Ивановна
В дошкольном и младшем школьном возрасте закладывается прочный фундамент знаний, без чего невозможно дальнейшее усвоение учебной программы. Именно поэтому остро встает вопрос об особенностях обучения детей с отклонениями в речевом развитии. Вопросы речевой культуры горячо обсуждаются не только специалистами (лингвистами, методистами и преподавателями русского языка), но и широкой общественностью. Этой теме посвящаются радио- и телепередачи, статьи в газетах и журналах. Речь наших современников многими воспринимается и оценивается как сниженная, ненормативная. Отмечается влияние на литературный язык ненормированной разговорной речи, проникновение просторечных слов, жаргонизмов; немотивированное использование иноязычной лексики, не свойственное русскому языку интонирование и т.п. При этом нередко подчеркивается катастрофическое состояние современного русского языка, ведущее к его разрушению и гибели. Поэтому так важно сегодня отнестись к коррекционной и развивающей работе с детьми по восстановлению задержки речи.
В подходе к задержке темпа психического развития отечественных дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы.

Понятие задержки темпа психического развития – психолого–педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого.

Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную (или хотя бы основную) его причину.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории.
+1 #130 Баранова Ольга Владиславовна
Одним из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо.
Если данное нарушение письменной речи не исправить, это приведет к развитию значительных трудностей в обучении. Именно поэтому достаточно много исследователей занимается данной проблемой: И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев.
Исходя из анализа научной литературы можно дать следующие методические рекомендации по логопедической работе с детьми, имеющими зеркальные ошибки.
Такая деятельность должна включать в себя два основных направления: общие для всех детей задания и дифференцированные, в зависимости от вида зеркальных ошибок.
Общее направление - это деятельность, которая рекомендована исследователями по коррекции оптической дисграфии: работы по формированию оптико-пространственных и временных представлений, а также зрительно-моторной координации.
При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:
Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
Развивать зрительный анализ и синтез.
Развивать зрительно-моторные координации.
Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:
ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. [24];
конструировать и реконструировать буквы из элементов [19];
ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах и геометрических фигурах;
проводить дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.
+1 #129 Первушина Наталья Юрьевна
Развитие речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.
Эффективность коррекционной работы над речью в значительной мере определяется тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какая ему отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Воспитатель должен так направлять педагогический процесс, чтобы все дети активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей, потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей. Эффективность логопедической работы по развитию речи определяется квалификацией логопеда, его умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строятся занятия с детьми.
Разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может сделать ребенок. Хороша программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха. Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.
Адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы. Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда позволяют повысить эффективность коррекционной работы. Дети раннего возраста при ознакомлении их с предметами и явлениями окружающей действительности не всегда могут самостоятельно достаточно полно воспринять речь окружающих и с пользой для развития переработать полученные впечатления. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребенка, регулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания. С помощью речи взрослого можно дать ребенку элементарные знания об окружавшем их предметном мире, научить игровым действиям, т.е. осуществить доступное всестороннее развитие с учетом возраста детей.
Главная задача умственного воспитания является развитие речи детей. Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.
Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.
К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.
На первом этапе обучения надо развивать зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание .
Направления работы:
-пробуждать интерес к звукам окружающего мира и к звукам речи;
-формировать умение определять направление и источник звука; локализовать звук в пространстве;
-учить дифференцировать звукоподражание;
-формировать умение различать голоса различной громкости;
-развивать речевую память.
Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке.
В работе надо уделять внимание, усложнению понимания, развивая способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия высказывания строились в форме предложений или словосочетаний.
На первом этапе коррекционной работы применять следующие методические приемы:
- показ предмета/ игрушки/ с названием его,
- показ предметов в действии с их называнием,
- показ ряда последовательных действий с предметами,
- показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов,
- показ картинок с изображением отдельных предметов,
- целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами,
- осмотр предметов,
- наблюдения за живыми объектами.
Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи.
На втором этапе коррекционной работы преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи. Наряду с развитием активной речи воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.
Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений сло.
Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно. Сочинения первоклассников - это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.
Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.
В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины - самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 -3 классах).
В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, "настроение" картины.
Уже во 2 классе практикуется устное описание картины ("Расскажи, что ты видишь на картине"). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.
Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.
Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.
В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.
Развивая речь младших школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:
во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;
в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функции .
+1 #128 Обиня Алена Николаевна
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Буквы детьми не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Причиной этого является недостаточная, сформированность пространственных представлений и навыков зрительного анализа и синтеза.Если ребенок до начала обучения грамоте не научился ориентироваться в пространстве,не умеет сравнивать предметы,то ему будет сложно усвоить начертания сходных букв. Что бы ребенок успешно освоил начертания букв, необходимо уделять внимания по развитию зрительного восприятия,формирования и развития навыков ориентации в пространстве,оптико-пространственного анализа,внимания и памяти еще в дошкольном возрасте.
Таким образом, систематические и целенаправленные упражнения формируют умение использовать сохранные анализаторы, обогащают пространственные представления детей, способствуют предупреждению оптической дисграфии.
Поэтому профилактическая работа с детьми дошкольного возраста проводиться в комплексе с учетом индивидуальных психофизических особенностей детей. Сформированность речевых и неречевых психических функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, памяти, внимания, мышления, пространственных представлений необходимы для овладения в дальнейшем нормальным процессом письма.
Успешно проведённая профилактика предпосылок оптической дисграфии в дошкольном возрасте позволит ребёнку без особых затруднений овладеть грамотой,что в дальнейшем поможет ребенку более успешно овладеть навыками письма.
+1 #127 Дуброва Наталья Николаевна
следующие ошибки:

Напишите ваши тезисы слишком короткий (Минимум: 1500 симв.).
Напишите ваши тезисы *
Внимание! Просим внимательно отнестись к содержанию ваших тезисов. Оставить тезисы вы можете позже, для этого нажмите "Пропустить". Спасибо за сотрудничество.
Необходимо исправить следующие ошибки:

Напишите ваши тезисы слишком короткий Внимание! Просим внимательно отнестись к содержанию ваших тезисов. Оставить тезисы вы можете позже, для этого нажмите "Пропустить". Спасибо за сотрудничество.
Необходимо исправить следующие ошибки:

Напишите ваши тезисы слишком короткий (Минимум: 1500 симв.).
Напишите ваши тезисы *Напишите ваши тезисы слишком короткий (Минимум: 1500 симв.).
Напишите ваши тезисы *
Внимание! Просим внимательно отнестись к содержанию ваших тезисов. Оставить тезисы вы можете позже, для этого нажмите "Пропустить". Спасибо за сотрудничество.
Необходимо исправить следующие ошибки:

Напишите ваши тезисы слишком короткий Внимание! Просим внимательно отнестись к содержанию ваших тезисов. Оставить тезисы вы можете позже, для этого нажмите "Пропустить". Спасибо за сотрудничество.
Необходимо исправить следующие ошибки:Напишите ваши тезисы слишком короткий (Минимум: 1500 симв.).
Напишите ваши тезисы *Напишите ваши тезисы слишком короткий (Минимум: 1500 симв.).
Напишите ваши тезисы *
Внимание! Просим внимательно отнестись к содержанию ваших тезисов. Оставить тезисы вы можете позже, для этого нажмите "Пропустить". Спасибо за сотрудничество.
Необходимо исправить следующие ошибки:

Напишите ваши тезисы слишком короткий Внимание! Просим внимательно отнестись к содержанию ваших тезисов. Оставить тезисы вы можете позже, для этого нажмите "Пропустить". Спасибо за сотрудничество.
Необходимо исправить следующие

Напишите ваши тезисы слишком короткий (Минимум: 1500 симв.).
Напишите ваши тезисы *
+1 #126 Быстрова Наталья Юрьевна
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированном и определенных речевых и неречевых функций: слуховой дефференциациии звуков, правильного их произношения, звукового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализ и синтеза, пространственных представлений, сукцессивных функций. Не сформирована ситуации какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом или чтением.
Профилактика нарушений "зеркального" письма и т.д. заключается в устранении основных причин, приводящих к нарушениям и проведениям письменной речи.
Следует помнить что очень важно изучить как ребенок развивался внутриутробного, первый месяц, были ли у малыша осложнения в процессе беременности. Так же следует провести раннюю диагностику и коррекцию нарушений речи детей. Логопед или педагог проводит раннюю диагностику, направленную на выявление сформированности изобразительных способностей ребенка.
Так же для раннего выявления предрасположенности к нарушениям чтения и письма и проведения комплекса предупредительных мер:
Выявление детей из группы риска, развитие слухового внимания, исправление фонетикой - фонематических нарушений, формирование функционального базиса чтения и письма.
Работа строится с учётом индивидуализации темпов и методов обучения письму.
Направления работы по развитию зрительно - пространственного восприятия наглядно- образного мышления включает в себя ознакомление с геометрическими фигурами, нахождении их в пространстве, проведение игр. упражнений "Угадай, что задумано?", " Догадайся что нарисовал художник?". Следует развивать навыки штриховки, дорисовать образа, письмо букв и слов по шаблону.
Игры на развитие памяти, игры на восстановление порядка фраз в рассказе, восстановления порядка слов в фразе, восстановления порядка звуков в слове.
Развивайте память и внимание детей.
+1 #125 Давыдова Елена Александровна
Письменная речь школьника с дисграфией отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.
Аграмматическая дисграфия охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева. Эта форма дисграфии связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения. В связной письменной речи у детей выявляются трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
Самостоятельные письменные работы учащихся с общим недоразвитием речи (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств языка.
Часто встречается неправильное написание падежных окончаний («девочка» вместо девочку, «зайком» вместо зайкой, «курицам» вместо курицей). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речке и т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (На дворе. Лужи).
Также аграмматизмы на письме могут проявляться в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма.
Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).
Принцип поэтапного формирования умственных действий.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).
Принцип системности.
Онтогенетический принцип.
При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общедидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.
Система коррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников
Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа.
1 этап:
1.Формирование навыка построения связных высказываний. Детей учат: соблюдать заданный порядок слов при записи предложения; отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений; составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов; составлять тексты из 2-3 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия.
2. Закрепление навыков словообразования. Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов -к,-ик,-чик, и т.п.); образовывать и различать возвратные и невозвратные глаголы; образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом –ин.
3. Формирование продуктивных и простых по семантике форм. Детей учат: различать формы именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа имён существительных; образовывать имена существительные в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов; согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-го лица в числе.
2 этап:
1. Усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: образовывать словосочетания и предложения различных видов; характеризовать и различать между собой части речи.
2. Работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением ( с использованием суффиксов –оньк,-еньк,-ышк и т.п.); образовывать существительные с суффиксом –инк,-енк, с суффиксом –ин; образовывать и различать между собой глаголы совершенного и несовершенного вида; образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами –ин,-нин,-ов,-ев и др.; образовывать относительные прилагательные с суффиксами –н, -ан,-ян,-енн (часы на стене настенные часы).
3. Формирование наиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: понимать и выполнять логико-грамматические конструкции (положите книгу на стол, положите карандаш книгу); понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; закреплять навык использования в речи имён существительных в форме множественного числа без предлогов; использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-го лица настоящего и прошедшего времени; согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде; согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.
3 этап:
1. Усвоение наиболее сложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов.
2. Уточнение знаний детей о непродуктивных формах словоизменения. Детей учат: образовывать названия животных; образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами; образовывать относительные прилагательные с различными суффиксами;
3. Закрепление сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах; согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме косвенного падежа; согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.
Одним из продуктивных приёмов, способствующих развитию коммуникативной деятельности, является формирование у детей контрольно-оценочных действий (т.е. умение проверять). На первых порах это осуществляется при максимальной помощи педагога, а в дальнейшем дети учатся выполнять эти действия всё более самостоятельно. Огромная роль в формировании умения строить связные высказывания принадлежит работе над текстом.
Таким образом, в ходе коррекционной работы у учащихся: формируются навыки словообразования и словотворчества; появляется навык работы с различными частями речи; расширяется словарный запас; развивается так называемое языковое чутьё; появляется навык составления предложений различных типов и связных текстов.
+1 #124 Сафронова Мария Александровна
Важность коррекционной работы обуславливаются той ролью, которую играет речь в развитии становлении психики ребенка, а также в формировании его как личности.
Развитие речевых навыков является важнейшим аспектом общего психического развития детей раннего и младшего школьного возраста. Известно, что речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте новым и существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для интеллектуального развития ребенка. На этот период приходится активное обучение чтению (то есть пониманию письменной речи, импрессивной речи) и письму (построению собственной письменной речи, экспрессивной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь. Коррекция письменной речи младших школьников посредством проведения упражнений, игровых заданий, тренировок, способствует общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи, совершенствованию оптических представлений. Помимо этого, развитие письменной речи напрямую влияет на развитие мышления младших школьников. Всё это направлено на создание более благоприятных условий обучения и развития ребенка.
+1 #123 Сумарокова Ольга Владимировна
Сумарокова Ольга Владимировна. ГДБОУ-12 Кировского р-на.
Одной из задач дошкольного образовательного учреждения-это коррекция отклонений в развитии ребёнка. Самую многочисленную группу сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Тяжёлые нарушения речи характеризуются проявлением общего недоразвития во всех компонентах речевой деятельности, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексико-грамматической сторон речи. Вследствие этого у детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается снижение познавательного развития, проблемы коммуникации в группе сверстников, трудности в чтении и письме.
У детей с ТНР ограничено общение с окружающими, что приводит к низкому социальному статусу детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками.
Системное недоразвитие речевого развития влияет на личностно-эмоциональное развитие, возникает задержка психологического развития.
Речевой дефект приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, аффективности. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий социальной микросреды. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики.
Коррекционно-логопедическая работа содержит технологии для индивидуального и группового развития детей. Методики логопедической работы позволяют корригировать экспрессивную и импрессивную стороны речи, активизировать познавательное развитие детей, преодолевать личностные деформации. Построение творческой коррекционной работы с использованием игровой и досуговой деятельности, сказкотерапии, логоримтики, техник коммуникации позволяет повысить речевую активность и сформировать позитивную мотивацию на преодоление речевого дефекта.
Примерная схема коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, выглядит так:
1. Подготовительный этап. Нет собственно коррекции, идет подготовка к постановке звуков.
- формирование умения по опознанию и различению звука изолированно, в речевом потоке и т. д. ;
- формирование артикуляторных умений и навыков, то есть развитие мышц артикуляторного аппарата. Проводится в виде артикуляционной гимнастики;
- развитие дыхания, голоса.
2. Формирование первичных произносительных умений и навыков.
- собственно постановка звука;
- автоматизация (закрепление) изолированного произношения, в слоге, слове, фразе, тексте, спонтанной речи;
- дифференциация (различение звуков, близких по своим характеристикам).
3. Формирование коммуникативных произносительных умений и навыков.
Поэтапно следуя предоставленной схеме, логопед корригирует недостатки произношения у ребёнка. При применении совместных усилий педагогов, воспитателей, родителей, психолога и логопеда, соблюдая все правила и выполняя домашние задания, нарушения речи преодолимы. Пути компенсации тяжёлых речевых нарушений зависят от этиологии и структуры дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
+1 #122 Евсеева Марина Олеговна
Большинство традиционных методик корекционно-педагогического воздействия на детей с ринолалией предлагают строить логопедическую работу в зависимости от того, на каком этапе пациент обратился за помощью: дооперационном или послеоперационном. Однако в настоящее время пластики неба проводятся в раннем возрасте (до года), и работа логопеда, как правило начинается в дооперационный период. Таким образом, те направления коррекционного воздействия, которые традиционно применяются на дооперационном этапе, становятся актуальными на этапе послеоперационном.
Большую значимость имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А. Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперационном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная артикуляционной взаимосвязанностью.
Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые «опорные» звуки.
Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, которая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Своеобразие метода А. Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направлено только на артикулему.
Содержание логопедических занятий по методике А. Г. Ипполитовой включает следующие разделы:
1. Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.
2. Формирование длительного ротового выдоха при реализации артикулем гласных звуков (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных.
3. Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.
4. Формирование мягких звуков.
Л. И. Вансовская предложила начинать устранение назализации не с традиционного звука о, а с передних гласных и и э, так как именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой полости и направлять язык к нижним резцам. При этом усиливается четкость кинестезии при соприкосновении с нижними резцами; при произнесении звука и стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно.
Устранение нарушений звуковой стороны речи базируется на тщательном логопедическом обследовании детей. Устанавливаются наличие и степень нёбно-глоточной недостаточности, рубцовые изменения твердого и мягкого нёба, его длина; характер контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); зубочелюстные аномалии, особенности моторики артикуляционного аппарата; наличие компенсаторных мимических движений.
Система коррекционной работы по развитию фонетически правильной речи включает следующие разделы: развитие движений мягкого нёба, устранение назального оттенка, постановка звуков и развитие фонематического восприятия.
Содержание первого раздела меняется в зависимости от того, оперирован или нет ребенок. Если операция произведена, то большое внимание уделяется массажу мягкого нёба для сглаживания и большей эластичности послеоперационного рубца. Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба.
Работа над дыханием является необходимой для воспитания правильной звуковой речи. Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используются следующие упражнения: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох и выдох ртом.
Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых — нормализация речевой моторики. Повседневное их применение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В связи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков. (Гимнастика для губ и щек. Гимнастика для языка. )
Таким образом воспитываются движения, необходимые для правильного произнесения звуков.
Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежедневно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артикулируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно заниматься перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем переходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.
Следующий этап — отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляционной тренировки, это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.
Воспитание правильного звукопроизношения проводится обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное зажимание носовых ходов для более внятного и звучного произнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф — глухой фрикативный звук, к произнесению которого легко перейти от упражнений, связанных с продуванием воздушной струи через рот.
При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как только наступает правильное носовое дыхание, исчезает и дефект. Если же после устранения непроходимости (например, после аденотомии) ринолалия продолжает проявляться, прибегают к таким же упражнениям, как при функциональных нарушениях.
Эффективность логопедической работы по устранению ринолалии зависит от состояния носоглотки, функции увула, от возраста ребенка. Важным фактором является и способность ребенка различать назальный тембр голоса от нормального. На начальном этапе занятий рекомендуются дыхательные упражнения, цель которых состоит в дифференциации носового и ротового вдоха и выдоха. Это достигается сначала упражнениями с дутьем, а затем чередованием краткого и длительного носового выдоха. Одновременно осуществляется активизация мышц мягкого нёба и задней стенки глотки. Следующим этапом является работа над дифференциацией ротового и носового выдохов. Это подготавливает возможность постановки и автоматизации назальных звуков: губно-губного смычного м и переднеязычного смычного в.
Детей обучают протяжному утрированному произнесению, чтобы ощущалась сильная вибрация на крыльях и основании носа. Таким же образом упражняют гласные перед назальными звуками (ам, ом, ум, ан). При произнесении этих звуков и слогов мягкое нёбо пассивно, логопед контролирует движение губ (при м) или языка (при в) в силу носового выдоха. После этого назальные звуки закрепляются в словах. Их необходимо произносить усиленно и протяжно, с сильным носовым резонансом. Для коррекции дефекта детям школьного возраста можно вводить тонкую резиновую трубку в носовой ход, другой ее конец — в наружный слуховой канал, чтобы ребенок «слышал носом» и сам контролировал голосовые вибрации при образовании носовых звуков. Заключительным этапом является работа над звучностью гласных звуков и над противопоставлением звуков по признаку назальность-неназальность (л, б — м; д — в).
+1 #121 Васильева Юлия Эдуардовна
Принципы коррекционной работы:
1. Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе, познавательной и практической.
2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.
Эффективность коррекционной работы над речью в значительной мере определяется тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какая ему отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Воспитатель должен так направлять педагогический процесс, чтобы все дети активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей, потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей. Эффективность логопедической работы по развитию речи определяется квалификацией логопеда, его умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строятся занятия с детьми.
Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может сделать ребенок. Хороша программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха. Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.
Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы. Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда позволяют повысить эффективность коррекционной работы. Дети раннего возраста при ознакомлении их с предметами и явлениями окружающей действительности не всегда могут самостоятельно достаточно полно воспринять речь окружающих и с пользой для развития переработать полученные впечатления. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребенка, регулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания. С помощью речи взрослого можно дать ребенку элементарные знания об окружавшем их предметном мире, научить игровым действиям, т.е. осуществить доступное всестороннее развитие с учетом возраста детей.
Одной из главных задач умственного воспитания является развитие речи детей. Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.
Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.
К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.
На первом этапе обучения надо развивать зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание .
Направления работы:
-пробуждать интерес к звукам окружающего мира и к звукам речи;
-формировать умение определять направление и источник звука; локализовать звук в пространстве;
-учить дифференцировать звукоподражание;
-формировать умение различать голоса различной громкости;
-развивать речевую память.
Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/.
В работе надо уделять внимание, усложнению понимания, развивая способность обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает ее, поэтому, называя знакомые предметы, признаки, действия высказывания строились в форме предложений или словосочетаний.
На первом этапе коррекционной работы применять следующие методические приемы:
- показ предмета/ игрушки/ с названием его,
- показ предметов в действии с их называнием,
- показ ряда последовательных действий с предметами,
- показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов,
- показ картинок с изображением отдельных предметов,
- целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами,
- осмотр предметов,
- наблюдения за живыми объектами.
Все перечисленные приемы направлены главным образом на развитие слухового и зрительного сосредоточения, внимания к речи и понимание обращенной речи.
На втором этапе коррекционной работы преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи. Наряду с развитием активной речи воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.
Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов.
Словарь дошкольников обогащается преимущественно в процессе игр, цель которых ему уже достаточно ясна и в которых сам он принимает активное участие. Но и в том и в другом случае необходимо обогатить речь ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, углубить и уточнить понимание значений уже имеющихся у него слов, а также привить ребенку простейшие навыки образования новых слов. Для лучшего усвоения названий признаков предметов мы использовали речевые игры.
Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии сюжетных картинок дети овладевают навыками диалогической речи.
Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического развития каждого отдельного ребенка - у одних детей развитие сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понимание, появление активной речи происходит раньше, у других - позже. Поэтому нельзя проводить четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может привести к задерживанию развития речи отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас: одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного занятия.
Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функцииЧтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали следующим образом:
+1 #120 Павлусенко Ирина Михайловна
Воспитатель, обучающий и воспитывающий дошкольников, наряду с родителями, становится очень значимым взрослым для ребенка, поэтому от его умения взаимодействовать с семьями воспитанников во многом зависит эффективность формирования личности ребенка. В настоящее время многие родители ищут пути грамотного и гармоничного воспитания ребенка и готовы к активному сотрудничеству с педагогами. Объединение усилий педагога и родителей в процессе воспитания детей – непростая в организационном и психолого-педагогическом плане задача. Взаимосвязь семьи и детского сада - один из важнейших факторов повышения качества воспитания подрастающего поколения. Не секрет, что благоприятные условия развития, обучения и воспитания ребенка могут быть реализованы лишь при условии тесного взаимодействия двух составляющих – семьи и ДОУ. Эффективность образовательного процесса повышается, если взаимодействие педагога с родителями строится на основе партнерских отношений. Родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и учреждения. Наиболее оптимально они складываются, если обе сторо¬ны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ре¬бенка и доверяют друг другу. Родители должны быть уверены в хо¬рошем отношении педагога к ребенку. Поэтому педагогу необхо¬димо вырабатывать у себя «добрый взгляд» на ребенка: видеть в его развитии, личности, прежде всего положительные черты, созда¬вать условия для их проявления, упрочения, привлекать к ним вни¬мание родителей. В повседневном общении воспитатель и родители часто упускают из вида положительные особенности ребёнка и сосредоточиваются в основном на его отрицательных проявлениях. Поэтому внешняя цель первого этапа взаимодействия педагога с родителями — «перестановка акцентов», а внутренняя — установление доверитель¬ных отношений с родителями.
+1 #119 Волошина Ольга Леонидовна
. Вступление в контакт, установление взаимоотношений, налаживание взаимодействия невозможно без обмена информацией, т.е. интерактивная сторона тесно переплета¬ется с коммуникативной. На втором этапе установления доверительно-деловых контактов педагог может передать родителям те неожиданные или интересные знания о ребенке, которые не могли быть ими получены в семье (например, данные социометрического исследования о положении ребенка в группе сверстников или особенности элементов учебной деятельности, которые формируются у ребенка на занятиях). При этом педагог доверительно сообщает родителям о своих затруднениях и советуется с ними, как поступить. Помимо внешней цели — знакомства родителей с особенностями ребенка, проявляющимися в отличающейся от семьи социальной среде, — существует внутренняя цель: сформи¬ровать у родителей установку на сотрудничество. На третьем этапе взрослые меняются ролями. Педагог знакомит¬ся с проблемами семьи, возникающими в ходе воспитания ребенка. В этом случае у них возникнет потребность поделиться с воспитателем сведениями о проявлении не только положительных, но и отрицательных сторон индивидуальности ребенка. Внешней целью этого этапа является предоставление воз¬можности родителям проявить свою готовность к сотрудничеству, внутренней — вызвать потребность в исследовании ребенка. Четвертый этап установления доверительно-деловых контактов с родителями состоит в совместных исследованиях лич-ности ребенка, выработке согласованного взгляда на его воспита¬ние, коррекции всеми взрослыми своих воспитательных позиций, на основании чего реализуется единое педагогическое воздействие. При этом внешняя и внутренняя цели совпадают и состоят в изу¬чении и формировании личности ребенка на основе пересмотра существующих стереотипов воспитания и достижения в нем единства всех воспитывающих взрослых. Доверие родителей к педагогу должно основываться на уваже¬нии к опыту, знаниям, компетентности педагога в вопросах воспи¬тания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных ка¬честв (заботливость, внимание к людям, доброта, чуткость). Таким образом, отношения педагога с родителями должно осуществляться на основе сотрудничества и доверительных отношений друг к другу. Нужно создать такие условия, чтобы у родителей возникло желание принять активное участие в образовательном процессе.
+1 #118 Смирнова Екатерина Александровна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников

Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:
1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги(игры и упражнения на запоминания где левая,а где правая рука,ориентировка (покажи правое ухо,левую руку).
2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: карандаш справа от альбома(а не от самого ребенка), кисточка слева отальбома и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:
- воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
-сопровождение пальчиком по букве;
-обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
-использования световых планшетов и рисование на песке пальчиками;
написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);
развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий(выкладывания различных фигур,поиск букв,выделение буквы написанной одна на фоне другой).
4 заключительный этап - письменные упражнения(письмо букв под диктовку,письмо слогов,а затем и слов с этими буквами).

Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.
А еще для обучения математике используется – тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении.
Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания. А, помочь ребенку может не только учитель, но и родители.
+1 #117 Иващенко Людмила Валерьевна
Я Иващенко Людмила Валерьевна, работаю в ГБДОУ №19 Кировского района СПб
В настоящее время дошкольное образование невозможно представить без коррекционной работы учителей-логопедов. Педагогам все чаще приходится сталкиваться с проблемой нарушения речевого развития у дошкольников, а ,значит, требуется своевременная организация коррекционной помощи.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения в дальнейшем: письменная речь формируется на основе устной. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и др., у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем определенные изменения личности на пути развития «ребенок - подросток - взрослый», когда закомплексованность человека будет мешать ему учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности ДОУ являются:

- создание команды единомышленников, куда вошли учитель-логопед, воспитатели, музыкальные руководители, инструктор по физической культуре, медицинский персонал;

- повышение профессионального уровня всех специалистов;

-организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

ЦЕЛЬ: повысить эффективность коррекционно-развивающей работы в условиях ДОУ комбинированного вида.

ЗАДАЧИ:

1. Выстраивать механизм взаимодействия между специалистами.

2.Осуществлять тесное взаимодействие с родителями;

3. Своевременно выявлять детей с речевыми нарушениями;

4.Создать пространственно-речевую среду в ДОУ;

5.Корректировать и предупреждать речевые нарушения во всех видах деятельности.
+1 #116 Дробот Людмила Владимировна
Актуальность темы коррекционной программы определяется той ролью, которую играет речь в становлении психики ребенка и формировании его личности в целом. Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.Методологической основой данной коррекционной программы является когнитивная теория усвоения речи Ж. Пиаже. Согласно данной теории развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребёнка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказывания ребёнка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трёх создаёт предпосылки для успешного освоения ребёнком речи.
+2 #115 Баранова Людмила Николаевна
Баранова Людмила Николаевна ГБДОУ 44 Центрального района
В моей практике с детьми старшего дошкольного возраста часто приходится сталкиваться с написанием букв и цифр в неправильном направлении. Дети очень любознательные и они стремятся к написанию не только слов, но и целых предложений. Иногда дети дошкольного возраста пишут неправильно, переворачивая букву т.е. зеркально. Такое нарушение может быть временным явлением, которое проходит, если с ребенком заниматься, но в некоторых случаях оно может остаться и в дальнейшей жизни. Если ребенок продолжает писать буквы зеркально более 3 месяцев от начала письма, то эта проблема уже нуждается в коррекции, считал нейропсихолог Визель Т.Г. Нужно всегда помнить, что до того момента, когда ребенок пойдет в школу, у него могут быть различные отклонения при письме, но они не стабильные. Причина этих отклонений скрыта в работе правого полушария головного мозга. Оно то и отвечает за письмо. К школе как правило письмо должно быть уже сформировано и если в дошкольном возрасте заметили технику неправильного написания, то не стоит отчаиваться. Таким детям необходимо уделять больше внимания (мягко и спокойно поправлять, если ребенок написал неправильно, чаще показывать на своем примере, говоря о том, что будет правильно, если он букву напишет по – другому, объяснять ребенку – как мы пишем, так потом и читаем) Написание правильного письма лучше проводить в игровой форме. Сначала мы учим ребенка ориентировке на листе бумаги разными способами, затем работаем с алфавитом. Учим ребенка узнавать буквы, правильно и безошибочно и называть их без картинки. Букву или цифру, в написании которой происходит у ребенка перевертывание попросить написать правильно, затем ее раскрасить или заштриховать. Можно из одностороннего цветного картона вырезать буквы и цифры. Нарисовать им глазки, ножки т.е. очеловечить их и играть с ними. Ребенок привыкает к внешнему виду той или иной буквы или цифры (если перевернуть букву или цифру, то оказавшись перевернутой, она окажется не цветной или вверх ногами и вниз глазками) Для лучшего усвоения образа букв и цифр работаем с обводками внешними и внутренними, лепим их из пластилина, глины, соленого теста и разукрашиваем, конструируем их из разных подручных предметов, пишем рукой или носиком в воздухе, играем в волшебный мешочек (ребенок должен на ощупь определить букву, если не понятно, то перевернуть и еще раз попробовать определить и назвать, затем вынуть из мешочка) Таким образом дети запоминают ту ил иную букву или цифру. Постепенно зеркальное написание букв и цифр исчезает. Надеюсь, что оптическая дистрофия к школе совсем уйдет или сведется к минимуму.
+1 #114 Филиппович Галина Наумовна
Проблема подготовки учащихся к жизни выступает как главная ведущая не только в массовой образовательной школе, но и в коррекционной. Одной из составных частей этой проблемы является формирование культуры речи учащихся. Умственно отсталые дети в большинстве случаев начинают говорить значительно позже, чем их нормально развивающиеся сверстники. Процесс овладения речью у детей этой категории существенно затруднён вследствие неполноценности их психофизического развития. Своеобразие речи таких детей, а именно: замедленный темп её развития, бедность словаря, грамматического строя позволяет учителю ставить задачи, направленные на развитие и коррекцию речи. Развитие речи – процесс сложный, длительный и не всегда дающие положительный результат в тех случаях, когда эта работа проводится только на уроках.

Требуется творческий подход к вопросу речевого развития учащихся, эмоциональный подъём, увлечённость как педагога, так и детей.
Уроки, посвященные творческим работам, в коррекционной школе носят обучающий характер и направлены на обогащение словаря умственно отсталых учащихся; формирование навыка построения различных типов предложений; овладение связной речью; кроме того на воспитание нравственных качеств учащихся, так как развитие речи осуществляется на текстах, выбор которых должен способствовать формированию взглядов и убеждений. Но развивать речь можно не только на уроках, но и внеурочное время, на переменах, школьных мероприятиях. Главное - это системность и умение заинтересовать ребенка. Эффективность коррекционной работы над речью в значительной мере определяется тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какая ему отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Воспитатель должен так направлять педагогический процесс, чтобы все дети активнее участвовали в коммуникативных операциях. Также важно помнить, что только пристальное внимание внимание к тому, как каждый школьник участвует в беседе, комментирует выполняемую работу, насколько он грамотно и полно пишет, высказывается-всё это будет способствовать развитию речи, повышению общественной активности, коррекции нравственных качеств личности.
+1 #113 Буранова Евгения Михайловна
За последние два десятилетия статистика выявленных речевых отклонений возросла в десятки раз. Самую многочисленную группу — до 60% от всех детей дошкольного возраста — сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.
Если ребенок молчит, самостоятельно не разговаривает, либо формирование речи не соответствует возрасту, он использует примитивный набор слов с «кашей» во рту или говорит на непонятном «птичьем» языке, он относится к неговорящим, которым необходима коррекционная помощь.
Цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.
Ведущей и главной деятельность дошкольника является игра. Это своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание и речь ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают.
• отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;
Так мы можем оценить степень продвижения дошкольника по образовательной программе, при необходимости пересмотреть образовательный маршрут.
• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное повторение и выполнение заданий.
Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы приводят к тому, что им трудно или невозможно сразу самостоятельно выполнить задания и достичь желаемых результатов. Поэтому учебный материал, подлежащий многократному закреплению.
+1 #112 Казакова Алимат Магарбиевна
Коррекционная работа – это система специальных педагогических приемов и мероприятий, направленных не только на исправление отдельных нарушений, а на формирование личности в целом. Коррекционная работа является дополнением к основному образовательному процессу, способствует более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Термин употребляется с конца XIX в., первоначально – лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии трактуется шире: является единым образовательным процессом, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Особенности коррекционно-развивающей работы:

• создание положительной психологической атмосферы;

Все мы, родители, и все водили детей в сады-школы, поэтому понимаем, что стоит только переступить порог образовательного учреждения, как можно ощутить атмосферу раскованности или закрытости, спокойной сосредоточенности или тревожного напряжения, искреннего веселья или угрюмой настороженности.

Для создания условий психологически комфортного пребывания ребёнка в детском саду необходимо:

- принимать каждого ребёнка таким, какой он есть, независимо от его личностных качеств;

- воспитатели при общении с ребенком, должен использовать целый комплекс коммуникативных навыков и умений, необходимых для педагогического общения; воспитателю надо стараться увидеть индивидуальность каждого ребёнка, осознать его эмоциональное состояние, откликаться на переживания, становиться на позицию ребёнка, вызывать доверие к себе.

- стиль общения сотрудников детского сада необходимо строить на основе сотрудничества и уважения.

• задания выполняются в игровой форме;

Ведущей и главной деятельность дошкольника является игра. Это своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание и речь ребёнка. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают.

• отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;

Так мы можем оценить степень продвижения дошкольника по образовательной программе, при необходимости пересмотреть образовательный маршрут.

• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное повторение и выполнение заданий.

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы приводят к тому, что им трудно или невозможно сразу самостоятельно выполнить задания и достичь желаемых результатов. Поэтому учебный материал подлежащий многократному закреплению.
Среди умений и навыков, которые необходимо сформировать у дошкольников, особого внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку от степени их сформированности зависит дальнейшее развитие ребенка и приобретение им учебных знаний в системе школьного обучения.

Тот уровень речи, который есть у этих детей, - вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова, - позволяет говорить о том, что ребенок не обладает навыками связной речи.

По разным причинам малышей с отставанием в речевом развитии становится все больше. Чаще всего задержка речевого развития – это не самостоятельные заболевания, а следствия отклонений в развитии головного мозга, центральной нервной системы.

Чаще то, нарушенное звукопроизношение, которое наиболее заметно при первом общении с ребенком, не является единственным проявлением аномального речевого развития. Нарушенными оказываются и другие речевые и неречевые функции.

Сюда относятся особенности развития зрительно-моторной координации, пространственных представлений, мелкой моторики, чувства ритма, восприятие, внимание, память, мышление. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи.

В развитии речи первостепенную роль играют процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. И именно, несформированность и недоразвитие каждого из этих процессов может привести к задержке в формировании речи как средства общения.
+1 #111 Спиридонова Ольга Владимировна
Основные способы коррекции ринолалии.
Одним и нарушений звуковой стороны речи является ринолалия, которая характеризуется нарушением тембра голоса (он приобретает носовой оттенок) и звукопроизношения. Эти недостатки обусловлены анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.
Ринолалия бывает открытая и закрытая. При открытой ринолалии струя воздуха во время акта речи проходит через нос, а не через рот. Это бывает вследствие расщепления твердого и мягкого нёба. Поскольку мягкого нёба нет, струя воздуха, не встречая преграды, идет в нос. И речь становится непонятной, приобретает носовой оттенок.
Дети с расщеплением твердого или мягкого нёба нуждаются в помощи логопеда как в дооперационный, так и в послеоперационный период.
Вырабатывают навык направлять воздушную струю через рот. Для этого используют доступные упражнения, которые меньше всего утомляют детей.
Дыхательные упражнения:
- Легко поплевывать с зажатыми крыльями носа.
- Легко подуть холодной струей на вату, бумагу.
- Пускание мыльных пузырей.
С появлением правильного спокойного дыхания при закрытом рте можно переходить к дифференциации ротового и носового дыхания. Необходимо объяснить ученику, что существуют различные виды вдоха и их сочетания: при закрытом рте вдох и выдох происходят через нос, при открытом рте возможны различные сочетания вдоха и выдоха. После ребенку предлагается проделать конкретные дыхательные упражнения.
Упражнения для дифференциации носового и ротового дыхания:
Вдох Выдох Вдох Выдох
Нос нос нос нос
Нос рот нос рот
Рот рот рот рот
Параллельно с работой по развитию дыхания проводится артикуляционная гимнастика. Сначала все артикуляционные упражнения осуществляются без включения голоса. Следует избегать грубых артикуляционных упражнений, не являющихся основой артикуляции каких-либо звуков (высовывание языка, отведение высунутого языка на верхнюю губу и т.п.)
Артикуляционная гимнастика:
-Смыкание губ: обычное, плотное, очень плотное.
-Медленное вытягивание губ «хоботком» и такое же медленное возвращение в состояние покоя.
-Круговые вращательные движения губ «хоботком»
-Упражнение «Улыбка – трубочка» при зажатых челюстях.
-Втягивание губ внутрь рта с плотным прижиманием к зубам.
-Надувание обеих щек одновременно. Вялый губной выдох (щёки напряжены)
-Покусывание зубами боковых краев языка.
-Пощелкивание языком как «лошадки».
Следующим направлением коррекционной работы является развитие фонематического слуха. Для этого используют следующие игры и упражнения: «Узнай по голосу», «Кто на чем играет?», «Кто позвал?».
Постановка гласных и согласных звуков. Артикулемы гласных формируются в такой последовательности: а, э, о, ы, у, и, я, е, ё, ю. Основная задача при их постановке – устранение назального оттенка. Сначала изолированно, затем переходим к слитному произнесению сочетаний из двух гласных звуков, затем из трех. Сочетания произносятся то низким, то средним, то высоким голосом.
После знакомства с артикулемами гласных звуков начинаются упражнения по развитию ротового выдоха на артикулемах глухих согласных звуков. Отрабатываем звук в слогах, наиболее употребляемых в быту словах, далее этот звук закрепляется в потешках, стихах.
При закрытой ринолалии закрыт проход воздуха в нос (полипы, искривление носового хода, аденоиды). Носовые звуки «М» и «Н» заменяются соответственно звуками «Б» и «Д».Для исправления этого недостатка необходимо удаление аденоидов, медикаментозное лечение и др., чтобы дать открытый доступ воздуху в нос.
Нужно следить, чтобы ребенок закрывал рот и дышал носом. Несколько раз в день с ребенком можно проделывать такие упражнения:
-Закрывая одну ноздрю, дышать спокойно другой,
-Делать вдох ртом, а выдох носом,
-Делать вдох носом, а выдох ртом,
-Петь звук «М» на мотив любой песни.
+1 #110 Ковалева Анна Юрьевна
Коррекционная работы по формированию связной речи детей с

ОНР (III уровень речевого развития) была построена с учетом рекомендаций Глухова В.П. [6]

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим миром, так и на специальных коррекционных занятиях.

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР проводится в соответствии с периодами обучения. В 1-м периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простым предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2-м периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3-ем периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказов по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

*закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

*формирование навыков построения связных монологических высказываний;

*развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

*целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.)В методику обучения рассказыванию детей с ОНР входят следующие занятия:

Занятия по пересказу.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию "чувства языка" -- внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: -- усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие грамматические структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции -- с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а и сложноподчиненные - с придаточными времени (с союзом когда), изъяснительными (с союзом что), причины, определительными (с союзным словом который).

На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзным словом где), условия (с союзом если) и др. Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов; их закрепление происходит в процессе пересказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета ("Семья", "Игры на детской площадке", "Зимние развлечения" и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины5. Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Обучение рассказу-описанию предметов

Описание -- особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

* развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

* формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа - описания предмета;

* овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;
+1 #109 Ростовцева Екатерина Викторовна
Младшие школьники с общим недоразвитием речи имеют системное нарушение всех компонентов речевой деятельности, которое характеризуется следующими проявлениями:
• нарушением звуко-слоговой структуры речи с преоб­ладанием звуковых ошибок фонематического типа;
• ограниченным словарным запасом;
• наличием многочисленных словесных замен;
• использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;
• устойчивым аграмматизмом.
Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:
1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации - заинтересованность детей в изучаемом материале. Иными словами, восприятие предметов, явлений, их изображений, сведений о них должно затрагивать не только интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребенка.
2. Работа над логикой высказывания. В младших классах она должна быть результатом четкой организации предметной деятельности школьников (рассматривание предмета в определенной последовательности, выполнение строго по плану практических действий с ним, составление предмета из частей и др.) и фиксации этой деятельности в виде картинного, схематического или словесного плана.
3. Организация языковой основы для высказывания. Решение этой задачи предполагает, что школьники, во-первых, приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры для выражения мыслей по теме и, во-вторых, овладевают специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое. Это требование реализуется с помощью словарной работы, построения предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы двумя-тремя предложениями, которые по образцу или напоминанию учителя связываются личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями, одними и теми же видо-временными формами глагола и др.
4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что фактически определяет направление, по которому должен строиться рассказ.
5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический (символический), словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его символическое изображение (несколько цветных полосок на листе бумаги или несколько различных геометрических фигур могут подсказать ученику, что необходимо упомянуть цвет предмета, его форму и т.д.) либо на пункт плана, по поводу которого учащийся должен говорить в данный момент.
6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорный словам и прочее.
В коррекционной работе определенное место следует отвести воспитанию у школьников активного внимания. Дети постепенно должны научиться, не отвлекаясь слушать свою и чужую речь. Необходимо помнить, что проводимая беседа на первых порах должна быть не длительной, интересной, вызывать у ребенка положительные эмоции.
+1 #108 Горячев Сергей Вячеславович
Развитие речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.
Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно. Сочинения первоклассников - это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.
Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.
В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины - самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 -3 классах).
В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, "настроение" картины.
Уже во 2 классе практикуется устное описание картины ("Расскажи, что ты видишь на картине"). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.
Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.
Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.
В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.
Развивая речь младших школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:
во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;
во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;
в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;
в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.
+1 #107 Кутейкина Елена Михайловна
Существует достаточно много методик по корректировке "зеркального" письма у детей. Сейчас достаточно много деток, у которых имеется зеркально письмо. Причины такого письма у детей является работа правого полушария головного мозга, которое отвечает за письмо. Как правило, формирования письма у детей формируется до школы. Если у ребенка в таком возрасте выявлены такие особенности поддаваться паники все же не стоит, и начать все по порядку . К таки детям необходим тщательный подход и не менее внимания. На занятиях если ребенок пишет буквы наоборот, необходимо поправлять в написании в правильном направлении, показывать на наглядном примере, при письме объяснять как мы пишем, так мы и читаем. Так же с ребенком можно просматривать интересные детские книжки например, на которых так же объяснять как читается слово так и пишется.Можно предложить просмотреть тетради более старшего поколения, при этом учитывать, что почерк должен быть ровным, кравивым и понятным что бы ребенок мог не только посмотреть,но и прочитать. Так же есть много различных форм по обучению зеркального письма на примере других детей. Ели есть в семье старший брат или сестра которая уже ходит в школу тоже можно попросить показать как правильно нужно писать, или если нет среди родных таких, можно попросить среди знакомых старшеклассников. Ведь ни для кого ни секрет, что дети учатся друг от друга и даже усваивают лучше, чем из уст взрослого, но при присутствии взрослого, ведь совершать новые ошибки это просто не допустимо . Написание правильного письма можно проводить и в игровой форме.Можно предложить ребенку вместе вырезать буквы из них составлять слова, далее предложить из слов строить предложения и далее их прописывать в правильном направлении, при этом каждый раз напоминать о правильном написании букв. Главное если у ребенка выявлена какая особенность, главное не паниковать, а найти подход и плано начать корректировку правильного письма.
+1 #106 Соболева Ирина Николаевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений, недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза, а так же недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет, но и у пятилетних детей уже тоже не редкость. Выявляются эти проблемы при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, "обводки", штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4. Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов.
Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов.
Поиск букв, наложенных друг на друга.
Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.
Реконструирование букв.
Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.
Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).
Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
На заключительном этапе работы можно перейти к письменным упражнениям.
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
В моей группе есть один ребёнок с данным типом дисграфии.
При работе с ним удаётся с помощью определённых упражнений, интересных для самого ребёнка, постепенно избавляться от "зеркального" написания букв.
Так же был подключен к работе с данным ребёнком детский психолог и логопед (в частном порядке).
+1 #105 Козлова Алина Геннадьевна
Нарушения речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения таких нарушений очень разнообразны. Но они являются следствием несвоевременного или неэффективного лечения. Наиболее сложными являются органические нарушения (дизартрия, алалия, ринолалия). По этой причине у таких детей в разной степени нарушаются звукопроизношение, лексика, грамматика, фонематическое восприятие, дети не могут самостоятельно овладеть звуковым анализом и синтезом. Все эти нарушения, если их вовремя не исправлять в детском возрасте, влекут за собой трудности общения с окружающими, а в дальнейшем ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Многолетний опыт логопедов - практиков показывает, что ребёнка с нарушением речи (ребёнка – логопата) при систематической работе с ним можно вывести из такого состояния. Поэтому поиск приемов и методик в логопедической педагогической работе по коррекции речи никогда не утратят своей актуальности.

Необходимый объём помощи ребёнку – логопату зависит от характера диагноза. Дети с наиболее тяжелыми нарушениями речи нуждаются в продолжительной систематической помощи логопеда в речевых группах специальных или комбинированных детских садов. Здесь коррекционная работа с детьми направлена на преодоление у них речевых и психофизиологических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятий. Но как организовать эту работу с детьми? Какие использовать методы и приёмы, чтобы добиться наибольшей эффективности в работе? Как научить детей пользоваться своими навыками в повседневной жизни?

Изучив методику организации коррекционной работы, предложенную Еленой Анатольевной Пожиленко, Я нашла ответы на эти и многие другие вопросы. И теперь, вот уже шесть лет, внедряю в свою практику комплексно-тематический метод в сочетании с наглядными и игровыми приёмами, лежащий в основе изученной методики.
Я поставила перед собой цель: Повысить эффективность коррекционной работы с детьми через решение следующих задач:
Нахождение и внедрение новых приёмов и методов коррекционной работы с детьми;
Заинтересованность самого ребёнка процессом коррекции речи;
Повышение активности детей на занятиях;
Приучение детей пользоваться, уже полученными ранее навыками и умениями, как на занятиях, так и в повседневной жизни.
Что изменилось в моей работе?
На индивидуальных занятиях я веду работу по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных с учётом возможности каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой лексической темой, например «Звери», «Профессии», игрой или сказкой о приключениях «Весёлого язычка». На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодикой и мимикой («Скажи мягко, сердито, грубо, громко, шёпотом, тихо», «Выдели ударением тот же слог, что и я», «Спроси! », «Прикажи! » и т. д.) Дети перевоплощаются в инопланетян, иностранцев, зверят и т. д. Таким образом, развивается воображение, фантазия, ведётся работа над интонационной выразительностью речи, укрепляется лицевая мускулатура.
На подгрупповых занятиях проводится работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико – грамматических средств языка включаю задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, упражнения на релаксацию, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединяются одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который получается в результате проведения занятия.
Система фронтальных занятий по коррекции произношения у дошкольников отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы. В системе занятий Е. А. Пожиленко реализуется основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по следующим направлениям:
Развитие сенсорных и моторных функций;
Формирование кинестетический основы артикуляционных движений;
Развитие мимической мускулатуры;
Развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени) ;
Развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
Формирование положительных черт личности (дружбы, любви, уважения, критичности, самокритичности, оценки и самооценки) .
Схема построения занятий отличается от общепринятой следующими моментами:
В организационный момент занятий включаются релаксационные и психофизические упражнения, психогимнастика;
В ходе занятий предусматриваются мимические, голосовые, дыхательные и физические упражнения;
На каждом занятии ведётся работа над усвоением лексико-грамматического строя речи;
Физпаузы и физминутки, несут дополнительную речевую нагрузку, обусловленную темой занятий;
Даются задания на словотворчество детей;
Предусматриваются задания на коррекцию психофизических функций (памяти, внимания, мышления, воображения) .
Теперь мои занятия направлены на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в общении с педагогом. Занятия по изучению одного звука или дифференциации звуков подчинены одной теме или сюжету, все задания и упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Я разработала циклы занятий по звуковой культуре речи для детей средней группы, по звуковому анализу для детей старшей группы и по обучению грамоте для детей подготовительной к школе группы. Эти занятия разнообразны по построению: в одном случае это игра, в другом драматизация, где дети – и участники спектакля, и зрители, в третьем случае они учителя, которые учат непутёвого Емелю, или Незнайку, глупого Зайчишку. Придуманы разные варианты занятий с использованием: литературных персонажей, вымышленных героев, специально изготовленных панно, и пособий; сюжетов сказок; элементов сюжетно – дидактической игры и т. д.
Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствуют спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшему усвоению знаний. Положительным является и то, что задания направлены на включение в работу всех анализаторных систем. Неоднократность использования наглядного материала по всем лексическим темам способствует переходу образов представлений в образы-понятия, что важно для последующего обучения.
Методика организации сюжетно-тематических логопедических занятий Е. А. Пожиленко.
Многолетние поиски новых путей повышения результативности логопедической работы показали, что добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми-логопатами можно, если изменить форму и содержание обучающих занятий и использовать комплексно-игровой метод организации фронтальных занятий.

Сюжетно – тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.
Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматриваются задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т. е. осуществляется подготовка к обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике детского возраста, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развертываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.
Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Всё зависит от желания и возможностей логопеда, его готовности к экспромтам.
Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:
Развитию всех компонентов речи;
Формированию навыка звуко-буквенного анализа и синтеза;
Развитию познавательных процессов;
Развитию творческих способностей детей;
Воспитанию нравственно-эстетических чувств.
Сюжетно-тематические занятия обращены к душе ребёнка, его чувствам. Они пробуждают в детях доброту, учат понимать, «что такое хорошо и что такое плохо», вызывают желание совершать хорошие поступки, воспитывают чувство прекрасного.
Структура фронтальных занятий по автоматизации и дифференциации звуков включает обязательные элементы:
Оргмомент;
Сообщение темы занятия;
Характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;
Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;
Произношение изучаемых звуков в словах;
Физминутка;
Работа над предложением;
Произношение звуков в связной речи;
Обучение элементам грамоты;
Итог занятия.
Кроме обязательных элементов возможно введение дополнительных: задания на развитие функции языкового анализа и синтеза; подготовка к обучению грамоте; лексико-грамматические задания; физпаузы, голосовые, дыхательные, мимические упражнения; имитация движений и действий, происходящих по ходу развития сюжета; творческие задания; словотворчество; игры и упражнения на развитие познавательных процессов; стихи, диалоги и др. Количество, тип и характер дополнительных элементов определяются задачами каждого конкретного занятия. Их введение, кроме того, обусловлено не только темой занятия, но и характером персонажей, используемых в занятии. Они дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребёнка. Физпаузы, например, в которых происходит взаимодействие речи и движений, помогают снять напряжение и переключиться при необходимости на следующее задание.
+1 #104 Капитула Ольга Викторовна
Ребенок, имеющий в своем речевом заключении ОНР (общее недоразвитие речи), испытывает трудности в формировании всех компонентов речевой системы. И коррекционное воздействие на такого ребенка должно осуществляться не однобоко (решение видимых проблем), а всесторонне, устраняя все возможные причины нарушения. В статье предлагаются 12 направлений коррекционной работы для комплексного воздействия на детей с ОНР. Каждое направление преследует свои цели, представленные в порядке постепенного усложнения.

1. Обследование речи (с 1 по 15 сентября, с 15 по 30 мая)

Цель: 1) Выявить уровень сформированности речи детей, провести

количественный и качественный анализ полученных данных;

2) На основе анализа полученных данных наметить пути основных направлений развития речи, разработать индивидуальные и фронтальные планы коррекционной работы.

2. Развитие речевого внимания, слуховой памяти

Цель: 1) Учить различать неречевые звуки (различение физических звуков-ударов, звонков, звучащих предметов);

2) Учить различать по тембру голоса детей;

3) учить слушать понимать обращенные фразы, инструкции.

3. Развитие мелкой моторики

Цель: 1) Развивать тонкую моторику пальцев рук посредством пальчиковой гимнастики;

2) Учить играть в мелкие настольные игры (мозаики, шнуровки, пазлы, разрезные картинки, выкладывание узоров из палочек, спичек);

3) Учить работать на листе бумаги (обводки шаблонов, трафаретов, штриховки, графические диктанты).

4. Развитие двигательной функции всех частей артикуляционного аппарата

Цель: 1) Укреплять мышцы губ, языка, небной занавески;

2) Учить расслаблять и напрягать мышцы языка, губ; удерживать
артикуляционную позу; переключаться с одной артикуляционной позы на другую;

3) Развивать силу, подъем языка; четкость, плавность артикуляционных движений.

5. Развитие общих речевых навыков

Цель: 1) Формировать правильное физиологическое и речевое дыхание;

2) Развивать силу, высоту, тембр, диапазон, полётность голоса;

3) Развивать темпо-ритмическую и мелодико-интонационную выразительность голоса и речи в целом.

6. Развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа, синтеза, представлений

Цель: 1) Учить различать слова близкие по звучанию, выделять звуки, определять наличие звука в слове, определять место звука в слове, придумывать слова с заданным звуком; анализировать звуко-слоговой состав слова, составлять схему слова.

7. Развитие звукопроизношения

Цель: 1)Продолжать работу по постановке, автоматизации, дифференциации нарушенных звуков на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях;

2) Развивать кинестетические ощущения отрабатываемых звуков;

3) Уточнять их артикуляцию;

4) Учить характеризовать автоматизируемые звуки.

8. Формирование слоговой структуры слова

Цель: 1) Учить делить слова на слоги неосознанно (четкое проговаривание слов, проговаривание с ритмичными движениями руки, отстукивание, отхлопывание);

2) Учить сознательному анализу слов (считать и называть количество слогов, выкладывать количество слогов схемами, называть 1-й, 2-й, 3-й, последний слог, находить и называть место заданного слога).

9. Развитие словаря

Цель: 1) Обогащать пассивный и активный словарь номинативной,

предикативной, атрибутивной лексикой, категориальными обобщениями в соответствии с программными требованиями.

10. Формирование грамматических представлений

Цель: 1) Учить понимать и употреблять грамматические формы и конструкции соответственно нормам русского языка;

2) Учить навыкам словоизменения и словообразования.

11. Развитие связной речи

Цель: 1) Распространять бытовую фразу до сложного предложения, учить связно высказывать свои мысли;

2) Учить составлять предложения по картине;

3) Учить пересказу по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

4) Учить составлять рассказы по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

5) Учить описательному и сравнительному рассказу.

12. Развитие психических процессов

Цель: 1) Развивать зрительно-пространственную ориентировку, память, внимание, мыслительные процессы, волевые качества.
+1 #103 Прокофьева Юлия Александровна
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды.

Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?
Первое условие – это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, должны создаваться такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний.
Второе условие – создание речевой среды. Нужно дать детям образцы речи.
Речевая среда – это речь родителей, родных, друзей, фольклор, художественная литература, средства массовой информации, речь учителя, язык учебников… Речь помогает ребёнку общаться и познавать мир.
Работа по развитию речи проводится по уровням; произносительный, словарный, морфологический, синтаксический, текстовый тесно связаны между собой и отражают объективно существующие в языке связи между его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом).
Распространённость нарушений чтения среди учащихся начальных классов довольно велика.
При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:
1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких знаков, а также замены графически сходных букв.
2. Побуквенное чтение.
3. Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в перестановках звуков, слогов...
4. Нарушения понимания прочитанного.
5. Аграмматизмы при чтении (нарушение падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.).
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
Развитие звукослогового синтеза
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м).
2. Произнести слитно слово, произнесенное по слогам.
3. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.
Работа над пониманием прочитанного
- Прочти слово,предложение, покажи соответствующую картинку.
- Выбери из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
- Найди в тексте ответ на данный вопрос.
-Прочти предложение и ответь на вопрос.
Словарная работа
-Чтение слов-антонимов.
Развитие слогового анализа и синтеза
-Отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество.
- Послушать ряд звуков, поднять красную сигнальную карточку, если услышать гласный звук и синюю, если услышать согласный звук.
- Выделить на слух гласный звук из слога, слова, определить его место в слове (начало, середина, конец слова).
- Выделить из слова на слух гласные звуки, найти соответствующие буквы.
-Повторить слова по слогам, сосчитать количество слогов.
-Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
-Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
Развитие языкового анализа и синтеза
-Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
- Придумать предложение с определенным количеством слов.
- Распространить предложение, увеличив количество слов (по вопросам). -Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней свое предложение.
-Определить на слух количество слов в предложении.
При ознакомлении детей с новой буквой необходимо уточнить артикуляцию и звучание соответствующего звука, сравнить его с буквой.
Большую пользу приносят следующие упражнения:
а) выделить звук на фоне слога;
б) определить наличие и место данного звука в слове (начало, середина, конец);
в) определить место звука по отношению к другим (какой звук по счету, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
г) выделить слова с данным звуком из предложения
УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ
I. Развитие зрительного восприятия
1. Соотнести буквы, написанные печатным и рукописным шрифтом.
2. Назвать, написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
3. Определить буквы, расположенные неправильно.
4. Обвести контуры букв.
5. Добавить к букве недостающий элемент.
6. Выделить буквы, контуры которых наложены друг на друга.
7. Определить, какой буквы не стало в ряду.
8. Запомнить 3-5 заданных букв, затем найти их в ряду других.
9. Расположить буквы в первоначальной последовательности.
10. Найти букву среди ряда букв. Найти букву в ряду сходных.
11. Срисовать букву по образцу, по памяти (после кратковременного показа).
12. Сложить букву из палочек.
13. Превратить одну букву в другую (добавить элемент, изменить положение элементов букв).
14. Определить различие сходных букв.
15. Написать заданные буквы справа или слева от черты (значка
16. Рассмотреть, перечислить, запомнить ряд букв (на наборном полотне), выложить по памяти этот ряд в кассах.
17. Определить, от каких букв данные элементы.
УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
I. Развитие фонематического анализа и синтеза
1. Выделение ударного гласного звука из начала слова (улей, аист), выделение щелевых звуков (ф, в, с, з, ш, ж, щ, х) из начала слов, выделение взрывных звуков (п, б, т, д, к, г) в конце слов, выделение звонких согласных из положения перед сонорными (друг), выделение сонорных из конца слова (мыл).
2. Анализ звукового ряда из 2-3 гласных звуков, анализ ряда – слога (ум, на), анализ слов из двух и более слогов.
3. Придумать слово с 3, 4, 5 звуками.
4. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
5. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки.
6. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте.
7. Упражнения в прогнозировании:
а) определи, какие это слова (___буз, тет____, ка___даш);
б) придумай слова, начинающиеся на данный слог;
в) сгруппируй слова парами по смыслу;
9. Упражнения в преобразовании слов:
а) добавить звук, букву (рост, крот);
б) изменить один звук, букву в слове, цепочке слов (док-дом-дам-дар-дал…);
в) переставить звуки, буквы (пила-липа).
10. Составить новые слова из данного слова (крапива – парк, ива, карп, пар…).
11. Угадай слово: П _ _, П _ _ _, П _ _ _ _ .
12. Обратные трансформационные упражнения (лес – сел).
13. Разгадывание ребусов.
14. Исключение звука, буквы из слова (крот – кот).
15. Найти общий звук в словах: пила, пол, луна… .
16. Подобрать слова к графической схеме или выбрать их из предложения.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
1. Составить предложения по данному началу (с опорой на картинку в азбуке или по заданной теме).
2. Составить предложения по данному концу.
3. Составить предложения с опорой на вопрос (учитель использует разнообразные вопросы: почему? Зачем? Что ты знаешь о? и др.)
4. Составить предложения по опорным словам или словосочетаниям.
5. Составить предложения из данных слов.
-все слова даны в нужной форме;
- некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые в начальной;
- все слова даны в начальной форме.
6. Постепенное, ступенчатое распространение данного предложения с помощью вопросов.
7. Заполнение пропусков в предложении.
8. Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами.
9. Определить, какая из двух схем соответствует данному предложению.
УПРАЖНЕНИЯ В ЧТЕНИИ
а) одного и того же слова с разными окончаниями (Миша, Миши, Мише, Мишу);
б) разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах);
в) однокоренных слов;
г) слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (пришел, ушел);
д) слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (забил, занес).
ЧТЕНИЕ, СОСТАВЛЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ
1. Определить, к каким из слов можно подставить слова мой, моя, моё (солнце, двор, улица, озеро, дом, трава).
2. Определить, к каким предметам относятся слова идет, летит, едет (машина, лошадь, дождь, самолет, сорока, бабочка, мальчик).
3. К словам, обозначающим признаки, подобрать слова, обозначающие предметы.
В коррекционной работе воспитателя по развитию речи главным является:
-установление психологического контакта с ребенком;
-научить оречевлять все действия ребенка (умывание, одевание, написание и т. д.);
-развивать понимание речи, используя простые инструкции, неоднократно повторять сказанное;
-привлекать к занятиям – через понимание речи ; через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка (прятки, ищем игрушку, через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это? Что там?); через выступление на утреннике;
рассказывать и читать русские народные сказки и стихи, побуждать досказывать слова.
+1 #102 Фурсова Елена Викторовна
Фурсова Елена Викторовна , учитель-логопед
Одной из главных задач умственного воспитания является развитие речи детей. Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.
Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.
К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.
На первом этапе обучения мы развивали зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание .(Приложение №9)
Направления работы:
• -пробуждать интерес к звукам окружающего мира и к звукам речи;
• -формировать умение определять направление и источник звука; локализовать звук в пространстве;
• -учить дифференцировать звукоподражание;
• -формировать умение различать голоса различной громкости;
• -развивать речевую память.
Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/.
На втором этапе обучения на логопедических занятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи. Наряду с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.
В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых средств, формирование общения, т.е. коммуникативной функции.
Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов.
Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее: - у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением /существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы. Глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/.
Словарь дошкольников обогащается преимущественно в процессе игр, цель которых ему уже достаточно ясна и в которых сам он принимает активное участие. Но и в том и в другом случае необходимо обогатить речь ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, углубить и уточнить понимание значений уже имеющихся у него слов, а также привить ребенку простейшие навыки образования новых слов.
Для того чтобы обогатить словарь ребенка именами существительными мы использовали несколько серий картинок. Каждую из этих картинок ребенок постепенно должен научиться правильно называть.
Для обогащение словарного запаса ребенка глаголами нами также были использованы серии картинок. Детям показывались картинки со способами передвижения разных животных (Приложение № 6). После чего для закрепления задавались следующие вопросы: « А кто или что летает?» (самолеты, вертолеты, ракеты и т.д.). «А кто или что еще плавает?»
На картинках следующей серии ребенок должен правильно назвать голос каждого животного, насекомого или птицы. С целью закрепления усвоенных ребенком названий действий ему предлагалось ответить на вопросы: «Кто рычит?», «А кто мычит?», «Кто лает?», «Кто кукует?». И наоборот: «Что делает собака?», «Медведь, волк?». В результате этих упражнений ребенок прочно усваивает названия действий животных и в дальнейшем свободно употребляет в своей речи соответствующие глаголы.
Следующая задача научить ребенка образовывать глаголы при помощи приставок. Для этого ребенку показывалась картинка с различными действиями мальчика (Приложение № 7). В процессе неоднократного называния этих действий ребенок постепенно овладевал способом образования глаголов при помощи приставок. Чтобы стимулировать ребенка к образованию нужного глагола, мы сами называли существительное с предлогом, а ребенок добавлял соответствующий глагол. Например, мы говорили «Мальчик в дом…..»(ребенок добавлял глагол «входит»).
Кроме того, в ходе таких упражнений ребенок постепенно усваивал и основное значение глагольных приставок.
Вся эта работа существенно обогащала словарь ребенка названиями различных действий, что положительно сказывалось и на развитии его речи в целом.
Работу по обогащению словаря детей прилагательными, мы проводили следующим образом. Перед нами стояла задача, направленная на усвоение ребенком названий противоположных признаков предметов, или слов-антонимов. Но сначала велась работа, направленная на то чтобы ребенок хорошо усвоил смысл таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный». Без понимания значений этих слов ребенок не мог бы понять и смысл предложенного ему задания.
Ребенку предлагались картинки с противоположными свойствами. Мы называли предмет и его признак, а также второй предмет. Ребенок же должен был назвать признак второго предмета. Например: «Дерево высокое, а кустик….(низкий)». И наоборот: «Кустик низкий, а дерево …(высокое)».
Дальнейшее обогащение словаря ребенка именами прилагательными велось за счет овладения правилами образования от имен существительных.
Предварительно мы объясняли ребенку, что если какой-то предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из железа-то железный, и т.д. После этого мы показывали детям картинки (Приложение № 8) и называли материал, из которого сделан предмет, а ребенок образовывал соответствующее прилагательное. Например: «Этот стакан сделан из стекла. Какой он?» (стеклянный). Чтобы ребенку было легче понять смысл задания, вначале мы давали несколько таких примеров, когда один и тот же предмет бывает сделан из разного материала. Например: «Ложка из дерева - деревянная; ложка из олова - оловянная; ложка из серебра - серебряная».
Для лучшего усвоения названий признаков предметов мы использовали речевые игры.
Обучение рассказыванию мы проводили в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Мы учитывали сниженную речевую активность детей, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость.
Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии сюжетных картинок дети овладевают навыками диалогической речи.
Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых.
Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных и подгрупповых занятий. Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течение занятия с ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками. Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого.
Выводы:
Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи. Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень педагогической работы. Поскольку игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой форме.
+1 #101 Красильщикова Марина Валерьевна
Красильщикова Марина Валерьевна
Ринолалия -- речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи. Ринолалия проявляется в трех формах -- открытой, закрытой и смешанной и по этиологии может быть органической и функциональной. Открытая ринолалия характеризуется дефектной артикуляцией и аномальным акустическим эффектом речевых звуков: во время речи воздушная струя проходит одновременно через рот и нос, вследствие чего возникает носовой резонанс при произнесении всех звуков. Аномальный акустический эффект создается и специфическим тембром голоса. Открытая органическая ринолалия чаще всего является следствием врожденного дефекта неба -- расщелин. Наличие расщелины обусловливает полное или частичное соединение двух резонаторов: полостей рта и носа. В результате этого во время речи нарушается направление воздушной струи и, следовательно, при образовании звуков речи возникает специфический назальный акустический эффект. Закрытая ринолалия характеризуется пониженным физиологическим носовым резонансом во время произношения звуков речи. Самый сильный резонанс в норме наблюдается при произнесении носовых м, м' н, н'. В процессе артикуляции этих звуков носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает в носовую полость. Если же носовой резонанс отсутствует, эти фонемы звучат как ротовые б,б', д, д . Кроме произношения носовых согласных звуков при закрытой ринолалии нарушается произношение гласных. Оно приобретает неестественный, мертвый оттенок. Причинами закрытой ринолалии чаще всего являются органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбно-глоточного смыкания. Органические изменения бывают вызваны болезненными явлениями, в результате которых уменьшается проходимость носа и затрудняется носовое дыхание. Смешанная ринолалия. Смешанная ринолалия обусловливается утечкой воздуха через нос при патологически уменьшенном, носовом резонансе, в результате чего страдает артикуляционная и акустическая характеристика всех речевых звуков, значительно искажается тембр голоса. Смешанная ринолалия возникает при комбинации факторов, вызывающих открытую и закрытую ринолалию; характер проявления речевого расстройства зависит от преимущественного нарушения. При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения. В первую очередь следует отметить крайнюю невнятность речи больных. Появляющиеся у них слова и фразы малопонятны для окружающих, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию. Вследствие дефектного положения языка в полости рта согласные звуки образуются главным образом за счет изменений положения кончика языка (при незначительном участии корня языка в артикуляции) и при излишней активизации лицевых мышц. В Отечественной логопедии разработкой методических приемов по коррекции ринолалии занимались: Ф.А. Рау, 1933; 3.Г. Нелюбова, 1938; В.В. Куколь, 1941; А.Г. Ипполитова, 1955, 1963; С.Л. Таптапова, 1963; Т.Н. Воронцова, 1966; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1980, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Т. В. Волосовец, 1995, и др. Несмотря на комплексный подход, своевременное использование массажа, пассивных и активных упражнений, физиотерапевтических процедур (электрофорез с дибазолом или с йодистым калием), возможности увеличения подвижности артикуляционного аппарата довольно ограничены. Следовательно, в коррекционной работе важно учитывать не только компенсаторные возможности ребенка, но и знать нюансы, специфику логопедического воздействия. Большое значение имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой, которая одна из первых предложила начинать занятия с дооперационного периода. Характерным для её методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, соблюдение определенной последовательности отработки звуков, обусловленной артикуляционной взаимосвязанностью, использование «опорных» (Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является производным базисом для формирования следующих.
Содержание занятий включает следующие разделы:
1. Формирование речевого дыхания, дифференциация вдоха и выдоха;
2. Воспитание длительного ротового выдоха при реализации гласных артикулем (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных;
3. Дифференциацию короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных фонем, аффрикат;
Основные принципы коррекции речи при ринолалии:
-- учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небноглоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора;
-- опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой;
-- единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небноглоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы;
-- воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой голосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений;
-- учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, мобилизация его силы, тонуса, сосредоточенности и терпения на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование). Г.В.Чиркина (1988) при составлении индивидуального плана рекомендует параллельно с нормализацией звуковой стороны речи устранять лексико-грамматическое недоразвитие.
Коррекционная работа включает несколько разделов:
1. звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации (обращается внимание на нарушение артикуляции и степень назализации);
2. ритмико-слоговая структура (отрабатывается произношение звуков при стечении согласных, в многосложных словах);
3. фонематическое восприятие, состояние слухового контроля за своей речью (рекомендуются вокальные упражнения).
Логопедические занятия в дооперационный и послеоперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов коррекции.
+1 #100 Шамкаева Роза Галявовна
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления как речь. Развитие речи учащихся в свете современных требований образования – это одна из актуальных ее задач. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи.
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь, которая в свою очередь, делится на устную с двумя ее формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь. Кроме того, различают речь разговорную и книжную. Монологическая отличается от диалогической речи тем, что она не рассчитана на ситуацию и поддержку со стороны собеседника.
Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Однако и этого еще недостаточно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.

В общении с окружающими ребенок на первоначальных этапах речевого развития подражает звукам и словам, которые произносят взрослые, т.е. «подгоняет» свое умение к их произношению. Постепенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начинает говорить так же, как и взрослые. Но если бы ребенок говорил только по подражанию, он никогда бы не смог в полной мере пользоваться речью в различных ситуациях. В овладении речью нужна языковая способность ребенка.

Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.
+1 #99 Беспалова Юлия Сияровна
В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Появляются все новые и новые «шедевры технологических достижений», которые заменяют «живое» общение. Люди заняты добыванием денег (им не до детей, тем более до общения с ними). Пропадает интерес к книге не только как к источнику знаний, но и как к некой форме проведения досуга, как у детей, так и у взрослых. Мы забываем о правильной, красивой речи; все чаще из уст молодых, да и не очень молодых людей слышна нецензурная лексика. Это норма человечества?! Чему старшее поколение может научить малышей, общаясь на «таком» языке? С кого брать пример?

Не стоит удивляться, по каким причинам падает уровень образованности в нашей стране; я только что их перечислила и, они далеко не все.

Так хочется слышать и слушать речь правильную, красивую, грамотную.

Вряд ли кто из родителей может забыть первые слова своего ребенка. Ведь их с нетерпением ждут! Несовершенные, смешные, сотворенные самими малышами, они так дороги мамам, бабушкам, дедушкам. В жизни крохи настал важнейший этап, от которого будет зависеть все его дальнейшее развитие. По мере овладения речью формируется психика ребенка, его мышление, познавательные процессы, общие и специфические способности. Поэтому даже незначительные нарушения речи препятствуют нормальному развитию ребенка, формированию его личностных качеств.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни.

Речь является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард-Пупко и другие).

А.Н.Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей :

· 1-й – подготовительный - до 1 года;

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи. Крик, плач, гуление, лепет, лепетная речь, первые слова – составляющие первого этапа становления речи.

· 2-й – преддошкольный – до 3 лет;

С появлением у ребенка первых слов, начинается этап становления активной речи. В это время появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носят общественно-смысловой характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

К концу второго года появляется фразовая речь. К двум годам речь становится основным средством общения. На третьем году возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов.

· 3-й – дошкольный – до 7 лет;
+1 #98 Шабельник Фарида Сабировна
Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1. Пересказ рассказа по наглядному действию;
2. Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4. Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5. Составление рассказа по серии сюжетных картин;
6. Пересказ рассказа по сюжетной картине;
7. Рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями[42].

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

1. Правильно ли передается замысел, тема;
2. Какова степень точности в обрисовке персонажей;
3. Какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
4. Какие используются художественные средства, характерные для сказок;
5. Использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).
Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).
3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли [45,19].

М.А. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума" [18]. Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из путей формирования мотиваций.

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г.Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.
2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.
Например, "Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи". "В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок". После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова "летают" другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.
4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения [51, с.89].
Г.Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей [51].

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа [51, с.94].

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии "Синички", состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ [51, с.94].

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты [9].

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г.Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры [51, с.95].

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: "Кошка спит, мяукает, царапает" и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: "Составьте предложение про кошку". Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.
+1 #97 Беспалова Юлия Сергеевна
К созданию данного метода меня побудило большое количество детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих зеркальное письмо. По мнению ведущего нейропсихолога Визель Т.Г., если ребенок продолжает зеркально писать буквы более 3 месяцев от начала письма, то данная проблема нуждается в коррекции.

Прежде всего, опираясь на традиционные методы коррекции оптической дисграфии, мы учим ребенка ориентироваться на листе бумаги (верх-низ; право-лево; середина, верхний правый угол и т.д.) Для этого мы делим лист А4 на 4 части (получаем четыре прямоугольника), просим ребенка показать верхнюю и нижнюю половинку; правую и левую половинку. После этого мы предлагаем ребенку показать правый верхний и левый верхний прямоугольник; правый нижний и левый нижний прямоугольник.

Далее мы начинаем работу над русским алфавитом. Прежде всего, необходимо убедиться, что ребенок безошибочно называет все буквы без опоры на картинку-подсказку. Далее, рассматривая с ребенком буквы русского алфавита, мы обращаем внимание ребенка на то, что все буквы пишутся прямо (А, Ж), либо вправо (Г, С). Далее, выбираем с ним буквы-хулиганки, которые пишутся влево. Проанализировав последовательно все буквы, мы делаем вывод, что у нас есть «банда левых букв», состоящая из 7 букв, которые пишутся влево (З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Ребенку необходимо запомнить эти буквы, но, как показывает наш опыт, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста очень редко запоминают эти буквы-исключения, опираясь на слуховую память. Для лучшего запоминания мы подключаем зрительную память. Берем лист бумаги, делим его на 7 частей, в каждом квадратике мы пишем печатную букву (если мы работаем со школьником, то под печатной записываем письменную букву) и схематично рисуем рисунок, название которого начинается с данной буквы. Опираясь на зрительную память, ребенок запоминает эти 7 картинок, при возникновении сомнения в написании буквы он вспоминает, относится ли данная буква к «банде левых букв» или нет. Когда ребенок до автоматизма заучивает «банду левых букв», зеркальное письмо постепенно корригируется.
+1 #96 Баландеу Светлана Александровна
Деятельностный принцип коррекционной работы декларирует, что основным механиз¬мом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
Принцип комплексности методов психологического воздействия - необходимость ис-пользования в коррекционной работе с детьми с ОНР всего многообразия методов, приемов и средств психологического и личностного воздействия. К их числу можно отнести и те, что по-лучили в теории и практике коррекции наибольшее распространение и признание в последние годы: методы арт-, сказко- и игро-терапии; методы модификации поведения (поведенческий тре¬нинг) и т. п.
Принцип интеграции коррекционной деятельности в непосредственную образователь¬ную и другие виды детской деятельности(совместную деятельность взрослого и ребенка, самостоятельную деятельность, работу с родителями) предполагает реализацию комплексного подхода в коррекционной деятельности, основанного на едином тематическом планировании пе¬дагогической работы всех участников коррекционно-образовательного процесса и обеспечива¬ющего введение коррекционной работы во все виды образовательных областей дошкольного об¬разования.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ре¬бенком с ОНР. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности его ближай¬ших партнеров принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддер-жать его саморазвитие и самоутверждение.
Принцип активизации развития динамичности восприятия. В ходе коррекционно-¬развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастаю¬щей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка об-ращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности.
Реализация принципов коррекционно-развивающей работы возможна только в соответствии с принципами, предусмотренными федеральным государственным образовательным стандартом:
• поддержка разнообразия детства;
• полноценное проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обо¬гащения) детского развития;
• сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;
• создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодей¬ствия с людьми, культурой и окружающим миром; поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• партнерство с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка через его включение в различные виды деятельности;
• учет этнокультурной и социальной ситуации развития детей;
• обеспечение преемственности дошкольного общего и начального общего образования.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка.
Речь, как отмечал в своих исследованиях А. Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-¬смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной ста¬новится предметной, а затем смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР. Все эти факторы тормозят становление игровой деятельности ребен¬ка, занимающей важное место в общем психическом развитии, и затрудняют переход к более ор¬ганизованной учебной деятельности.
Характеристика речи детей-логопатов с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи. Основной контингент старших дошкольников третий уровень речевого недоразвития и нередко выраженное недоразвитие речи (четвертый уровень).
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
У детей с ОНР 4уровня обиходная фразовая речь с элементами лексико-¬грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании слов, фраз, пословиц с переносным значением.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок. Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Указанные отклонения в развитии детей, строгающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.
+2 #95 Беспалова Ирина Александровна
Учитель начальной школы должен научить первоклассников правильно писать буквы и цифры. Но вклассе из 30 человек всегда встречается 1-5 учеников у которых возникает проблема "зеркальности". Что делать?
Первое это выяснение причины.
1. Неврологическое отклонение (задержка речевого развития, нарушение опорно -двигательного аппарата, эпилептический синдром и т. д.).
2. Родившиеся с доминирующей левой рукой или переученные левши.(пишут снизу вверх, "зеркалят" буквы и цифры, в предложении не отделяют слова, т. е. не делают промежутков).
3. Недоразвитость пространственно-временных представлений.
4. Оптическая дискография (особенность писать справо налево, т. е. созданный в голове образ не ассоциируется со словом).
5.Раннее обучение письму букв и цифр (3-4 года).
Итак, если существует причина "зеркальности" прибегаем к помощи психолога, логопеда, невролога. Выявляем причину. Если медицинская - сначала лечим.
У дошкольника " зеркальность" ещё может быть нормой, но родители начинают следить как ребёнок рисует палочки, галочки, овалы и т.п. Например,палочки пишутся сверху вниз, а не снизу вверх и тд.
У школьника 7-8 лет "зеркальность" уже проблемма , которая требует решения.Специальные упражнения.
Ребёнок чётко должен усвоить право, лево (безошибочно показывать правую руку, левый глаз и тд.)
Усвоить местоположение предметов.
Писать цифры и буквы используя трафареты.
Делать работу над ошибками.
Работа по готовым тренажорам.
Привычка писать "зеркально" может вернуться, поэтому проводим " профилактику".
+1 #94 Частикина Ольга Владимировна
Современность такова,что детей с проблемами речевого развития становится с каждым годом все больше и больше. Ребенок, имеющий в своем речевом заключении ОНР (общее недоразвитие речи), испытывает трудности в формировании всех компонентов речевой системы. И мы, работники дошкольных учреждений, детских садов все более и более вовлечены в поиски и пути ее решения не только с помощью логопедов, но и по возможности даже в общеобразовательных учреждениях. Коррекционное воздействие на такого ребенка должно осуществляться не односторонне,а всесторонне, устраняя все возможные причины нарушения. Существует несколько направлений коррекционной работы с дошкольниками с подобными нарушениями. Каждое направление преследует свои цели, представленные в порядке постепенного усложнения.

1. Обследование речи (начало учебного года и конец учебного года)

Цель: 1) Выявить уровень сформированности речи детей, провести количественный и качественный анализ полученных данных;

2) На основе анализа полученных данных наметить пути основных направлений развития речи, разработать индивидуальные и фронтальные планы коррекционной работы.

2. Развитие речевого внимания, слуховой памяти

Цель: 1) Учить различать неречевые звуки (различение физических звуков-ударов, звонков, звучащих предметов);

2) Учить различать по тембру голоса детей;

3) учить слушать понимать обращенные фразы, инструкции.

3. Развитие мелкой моторики

Цель: 1) Развивать тонкую моторику пальцев рук посредством пальчиковой гимнастики. Каждый день наши занятия должны начинаться с речевой разминки и нескольких небольших игр и упражнений пальчиковый гимнастики.

2) Учить играть в мелкие настольные игры (мозаики, шнуровки, пазлы, разрезные картинки, выкладывание узоров из палочек, спичек и т.д.)

3) Учить работать на листе бумаги (обводки шаблонов, трафаретов, штриховки, графические диктанты).

4. Развитие двигательной функции всех частей артикуляционного аппарата

Цель: 1) Укреплять мышцы губ, языка, небной занавески;

2) Учить расслаблять и напрягать мышцы языка, губ; удерживать
артикуляционную позу; переключаться с одной артикуляционной позы на другую;

3) Развивать силу, подъем языка; четкость, плавность артикуляционных движений.

5. Развитие общих речевых навыков

Цель: 1) Формировать правильное физиологическое и речевое дыхание;

2) Развивать силу, высоту, тембр, диапазон, полётность голоса;

3) Развивать темпо-ритмическую и мелодико-интонационную выразительность голоса и речи в целом.

6. Развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа, синтеза, представлений

Цель: 1) Учить различать слова близкие по звучанию, выделять звуки, определять наличие звука в слове, определять место звука в слове, придумывать слова с заданным звуком; анализировать звуко-слоговой состав слова, составлять схему слова.

7. Развитие звукопроизношения

Цель: 1)Продолжать работу по постановке, автоматизации, дифференциации нарушенных звуков на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях;

2) Развивать кинестетические ощущения отрабатываемых звуков;

3) Уточнять их артикуляцию;

4) Учить характеризовать автоматизируемые звуки.

8. Формирование слоговой структуры слова

Цель: 1) Учить делить слова на слоги неосознанно (четкое проговаривание слов, проговаривание с ритмичными движениями руки, отстукивание, отхлопывание);

2) Учить сознательному анализу слов (считать и называть количество слогов, выкладывать количество слогов схемами, называть 1-й, 2-й, 3-й, последний слог, находить и называть место заданного слога).

9. Развитие словаря

Цель: 1) Обогащать пассивный и активный словарь номинативной,

предикативной, атрибутивной лексикой, категориальными обобщениями в соответствии с программными требованиями.

10. Формирование грамматических представлений

Цель: 1) Учить понимать и употреблять грамматические формы и конструкции соответственно нормам русского языка;

2) Учить навыкам словоизменения и словообразования.

11. Развитие связной речи

Цель: 1) Распространять бытовую фразу до сложного предложения, учить связно высказывать свои мысли;

2) Учить составлять предложения по картине;

3) Учить пересказу по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

4) Учить составлять рассказы по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

5) Учить описательному и сравнительному рассказу.

12. Развитие психических процессов

Цель: 1) Развивать зрительно-пространственную ориентировку, память, внимание, мыслительные процессы, волевые качества.
Безусловно, главный принцип это возрастной. То, что могут дети в старшей группе не могут и не должны малыши. А также индивидуальные особенности и возможности.
+1 #93 Репина Марина Владимировна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и роздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием)
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Главное – вызвать интерес у ребенка.
• совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
• расширение поля зрения ребенка.
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
+1 #92 Касьянова Жанна Игоревна
Малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средством языка (т.е. речевые). [28, с.245]

Современная методика основана на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и на знание структурноКоррекционная работа проводится в три этапа:

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Содержание работы: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.

2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание работы: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс-конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.

Содержание работы: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения.
+1 #91 Никифорова Елена Борисовна
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и воспитателя.
При ведущей роли учителя-дефектолога в коррекционном процессе по преодолению речевых нарушений, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями специальной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя-дефектолога.
Среди них:
- развитие восприятия, внимания, памяти, мышления у детей с трудностями в обучении;
- развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;
- совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики у детей;
- автоматизация произношения звуков, поставленных учителем-дефектологом;
- уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах;
-закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий;
- формирование диалогической и монологической речи;
- закрепление умений звуко-слогового анализа и синтеза;
- подготовка детей к письму, формирование графических умений;
-устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями нарушения в развитии;
-закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на занятиях учителя-дефектолога;
-сочетание всех видов деятельности дошкольников с развитием и коррекцией речи;
- формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения;
- обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.
Решение поставленных коррекционных задач осуществляется воспитателем на занятиях, а также в течение всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении.
Для того чтобы лучше скоординировать коррекционную работу в группе для детей с трудностями в обучении, можно руководствоваться следующим примерным планом построения игрового комплекса во второй половине дня.
Обязательными его компонентами являются:
1. Артикуляционная гимнастика
2. Дыхательные упражнения – по рекомендации учителя-дефектолога.
3. Дидактические игры по развитию лексико-грамматических средств языка, связной речи, фонетико-фонематических представлений и обучению грамоте – 2-3 игры.
4. Дидактические игры по развитию элементарных математических представлений – 2-3 игры.
5 Развитие мелкой моторики пальцев рук.
Методические рекомендации по развитию мелкой моторики и графо-моторных навыков у детей с задержкой психического развития.
1. Для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус).
2. Все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка.
3. При подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.
4. При подготовке к обучению письму рекомендуется обучить детей правильно сидеть за столом, пользоваться письменными принадлежностями.
5. Необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.
6. Развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения .
7. В подготовительный период рекомендуется использовать не разлинованные тетради, а альбомы, причем, «писать» простым карандашом.
8. Работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики.
9. По возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики
10. После подготовительных упражнений рекомендуется переходить к работе в тетраде.
12. После этого рекомендуется переходить к письму в более мелкую клетку, а затем – в линейку, хотя дети с ЗПР до этого этапа обычно не доходят.
13. На протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);
14. «Прописи» для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать
15. Необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей.
16. На техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут, а у школьников – 10 минут( первый класс).
17. Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия.
18. Педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см.
19. В работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.
6. Физкультурные минутки.
Методические рекомендации по проведению физкультурных минуток в работе с детьми с задержкой психического развития.
1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.
2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.
3. Упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.
4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.
5. Рекомендуется подбирать такие упражнения, в которые включаются движения, воздействующие на крупные группы мышц, улучшающие функциональную деятельность всех органов и систем.
6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).
7. Необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:
- в средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;
- в старшей группе – на 12 – 14 минуте;
- в подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.
(Рекомендации САН ПИН для детей с нормальным развитием.)
8. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.
9. Учителю – дефектологу, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.
10. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии.
11. Упражнения повторяются 5 - 6 раз.
12. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.
7. Игры на развитие психологической базы речи.
У детей с общим недоразвитием речи в той или иной степени нарушены память, внимание, восприятие и мышление. Поэтому необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие восприятия (узнавать контурные и пунктирные изображения предметов, собрать разрезную картинку из отдельных частей и т.д.), памяти (запомнить и повторить ряд слов, запомнить ряд картинок или предметов, а затем поменять их местами и т.д.), логического мышления (сравнить предметы, выделить их ведущие признаки, классифицировать предметы, действия, установить причинно-следственные связи).
8. Индивидуальная работа по закреплению речевых навыков (домашние тетради детей).
Количество этих компонентов может меняться по усмотрению педагогов. Игры и игровые задания могут быть индивидуальными, подгрупповыми и групповыми. Игровой комплекс на каждый день необходимо выстроить так, чтобы один вид деятельности сменялся другим. Это позволит сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной. Игровой комплекс проводится с учетом индивидуальности каждого и «зоны ближайшего развития». В процессе игр формируются и закрепляются не только знания, умения и навыки, но и личностные особенности: самостоятельность, свобода поведения, самооценка, инициативность.
Весь игровой комплекс должен занимать 60 минут.
+1 #90 Никитина Юлия Валерьевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
- недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
- недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.

Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.

Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур - ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.

С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.

Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки. (Какая рука у тебя правая? А какая левая?).

Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы - развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке - слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.

Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно.
+1 #89 Тихонцева Альмира Вадимовна
В отечественной и зарубежной литературе среди речевой патологии выделяют ринолалию, как одну из сложных клинических форм. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается назализованный тембр голоса, артикуляция и фонация существенно отличаются от нормы.В коррекционной работе важно знать специфику логопедического воздействия.
Ринолалия -- речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи.
Ринолалия проявляется в трех формах -- открытой, закрытой и смешанной и по этиологии может быть органической и функциональной.Основные принципы коррекции речи при ринолалии:
-- учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небноглоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора;
-- опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой;
-- единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небноглоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы;
-- воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой голосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений;
-- учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, мобилизация его силы, тонуса, сосредоточенности и терпения на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование).
+1 #88 Боталова Анна Александровна
Изучение особенностей нарушения письменной речи у младших школьников общеобразовательной школы
Боталова Анна Александровна
Сформированный навык письма – базис для последующего обучения, поэтому столь важно выявить нарушения письменной речи у обучающихся.
Анализ исследований позволяет выделить ряд определений нарушений письменной речи у детей – дисграфию. Дисграфия определяется как:
 частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма – по Р.И. Лалаевой [2];
 частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых, у учеников общеобразовательной школы, не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения – по И.Н. Садовниковой [6];
 стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха [1];
 частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга – по А.Л. Сиротюк [7].
Большинство современных авторов сходятся во мнении, что дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в разнообразных специфических ошибках на письме, обусловленное недоразвитием высших психических функций.
По мнению И.Н. Садовниковой, специфические ошибки письма, т.е. ошибки не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией [6].
Изучение особенностей письма у обучающихся проводилось на базе 344 лицея Невского района Санкт-Петербурга. В диагностическом исследовании приняли участие 24 обучающихся 3 класса начальной школы с различным речевым и интеллектуальным уровнем (8 девочек и 17 мальчиков).
Содержание методики исследования нарушений письма у детей младших классов предполагало обследование речевых и неречевых функций и включало 16 разделов. Они представлены следующими направлениями исследования.
Исследование неречевых функций: исследование двигательной сферы; исследование процессов восприятия; исследование внимания, памяти, мышления.
Исследование языковых функций включало задания на изучение особенностей звукопроизношения, сформированности звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, словарного запаса, понимания логико-грамматических конструкций, связной речи, процесса чтения и письма, а также исследование самоконтроля в процессе письма.
Были использованы методики А. Н. Корнева [1], Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [3], Е.А. Логиновой [4], Т.А. Фотековой [9]. В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой [2], задания, разработанные А.Р. Лурия [5], Л.С. Цветковой [9].
Использованная нами методика обследования предназначена для выявления особенностей речевого развития детей, уточнения структуры речевого дефекта и степени выраженности нарушений разных сторон речи.
Также, эта методика позволяет исследовать характеристики наглядно-образного, словесно-логического мышления, памяти, внимания и прогностической деятельности. При этом важно выявить не только неполноценность тех или иных функций, но и постараться определить зону их ближайшего развития.
Для оценки выполнения заданий методики была разработана бальная система. Общим правилом при оценивании всех заданий является учет степени выполнения с помощью четырех градаций – 3, 2, 1, 0 баллов.
Блок заданий, которые мы анализируем в данной статье, был направлен на изучение особенностей языкового анализа и синтеза у обучающихся.
Качественный и количественный анализ результатов исследования позволил нам получить некоторые результаты (результаты выполненных заданий с ошибками в %).
В ходе анализа предложений на слова при определении количества, последовательности и места слова в предложении получены следующие результаты: 21 обучающийся получил 3 балла, 3 человека – 2 балла (2 девочки и 1 мальчик). Средний показатель выполненных заданий с ошибками - 12,5%.
При составлении предложений из слов, данных в беспорядке: 22 учащихся получили 3 балла, 2 ученика – 2 балла (мальчик и девочка). Средний показатель выполненных заданий с ошибками - 10,4%.
В ходе исследования слогового анализа и синтеза при выполнении задания на умения разделить произнесенные логопедом слова на слоги: 18 учащихся получили 3 балла, 6 человек – 2 балла (1девочка и 5 мальчиков).
При выполнении задания на определение количества слогов в названиях картинок: 22 обучающихся получили 3 балла, 2 человека – 2 балла (1 мальчик и 1 девочка). Средний показатель выполненных заданий с ошибками составил 8,3%.
В ходе выполнения задания на исследование умения слитно произносить слова, предложения, произнесенные учителем-логопедом по слогам: 21 учащийся получил 3 балла, 3 учащихся – 2 балла (1 девочка и 2 мальчика). Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 15,3%.
Представляем краткий анализ выполнения заданий на исследование фонематического анализа.
В ходе выполнения задания на определение первого и последнего звука в словах: 13 обучающихся получили 3 балла, 10 учащихся – 2 балла (3 девочки и 7 мальчиков), 1 обучающийся (мальчик) – 1 балл. Типичные ошибки: ОБЛАКО: первый – О, последний - А; в слове ДЫМ выделяют Ы как первый звук и др. Средний показатель выполненных заданий с ошибками - 45,8%.
В ходе определения количества звуков в словах и их последовательное выделение: 11 обучающихся получили 3 балла, 13 обучающихся – 2 балла (5 девочек и 8 мальчиков). Типичные ошибки: называют звуки правильно, но неправильно считают их количество. Большинство учащихся пользовались подсчетом количества звуков на основе пальцевого счета. Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 54,2%.
При определении места звука в слове (позиционный анализ): 6 учащихся получили 3 балла, 18 учащихся – 2 балла (6 девочек и 12 мальчиков). Типичные ошибки: путают гласные А и О в словах каток, позолота, стакан (кОток, позолотО, стОкан). Некоторые обучающиеся называли сначала гласный звук после Т, а потом до. Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 75%.
За выполнение задания на определение места звука в слове (позиционный анализ): 16 учащихся – 3 балла, 8 обучающихся – 2 балла (2 девочки и 6 мальчиков). Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 33,3%.
Наибольшее количество ошибок учащиеся допустили в заданиях, где исследовались фонематический анализ и синтез. Минимальное количество ошибок было допущено, когда проводился анализ предложений на слова. Исходя из анализа этого блока заданий, мы пришли к выводам, которые являются основой для разработки методических рекомендаций по школьному предмету «Русский язык» и логопедической работы, которые могут быть использованы в ходе комплексного взаимодействия учителя, учителя-логопеда, педагога-психолога, родителей и обучающихся.

Список литературы
1. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 2004.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов-на-Дону.: Феникс; СПб: СОЮЗ, 2004.
4. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
5. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма. // Хрестоматия. – М: ВЛАДОС, 2003.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М: Просвещение, 1983.
7. Сиротюк А.А. Нейропсихологическое и психологическое сопровождение обучения. – М., 2003.
8. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М: АРКТИ, 2000.
9. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – Москва – Воронеж, 2000.
+1 #87 Антипова Олеся Бернардовна
Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр. Считается, что зеркальное письмо связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений (представлений о форме, величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу);
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме, плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу, то ему будет сложно усвоить различия оптически сходных букв.
Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок ещё не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой. Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребёнок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально. С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений, на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать её нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам.
I этап. Подготовительный: развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки;
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку).
II этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учёта её правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребёнку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где стул, справа или слева от тебя? Почему ты так считаешь?) Когда ребёнок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
- воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
- сопровождение пальчиком по букве;
- обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием);
- написание графических диктантов;
- развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
III этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «вправо», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий: выкладывания различных фигур, орнаментов; поиск букв, наложенных друг на друга; выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
IV Заключительный этап. Письменные упражнения.
1) Письмо букв под диктовку.
2) Письмо слогов, а затем и слов с этими буквами.
Следует отметить, что для облегчения стоящей перед ребёнком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребёнку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.
+1 #86 Иванова Ольга Сергеевна
Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр.

«Зеркальное» письмо – одно из проявлений оптической дисграфии.
Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности: б, в, г, д и др.

Причины:

Несформированность зрительно-пространственных представлений;
Нарушение зрения;
Нарушение зрительного восприятия;
Скрытая или явная леворукость.

Последствия:

снижение качества чтения;
снижение качества письма;
затруднение в обучении грамоте.

Упражнения и игры по коррекции зеркального письма в домашних условиях:

Зачеркнуть неверно написанные буквы в тексте.
Написать буквы , в которых содержится какой-либо одинаковый элемент (например, “О” - этот элемент при письме есть в строчных буквах: О, Ф, Б, Ю, Я).
Найти спрятанное слово (например, РУКМРОВОПШТОРМОЛПСИН - шторм).
Вместо одной буквы поставить точку внизу, вместо другой – наверху (например, вместо буквы И точку сверху, вместо Ш – снизу. Слова: шарик, шишка, мишка, шутки, шпион).
Вставлять вместо гласных или согласных букв черточки в слова.
Каждый день переписывать по 3-5 предложений из любого текста с последующим подсчетом и анализом ошибок.
Читать перевернутые тексты. Текст поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ребенок должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.
Прочитать слова с недопечатанной буквой (закрывается нижняя или верхняя часть строчки).
Работа с деформированным текстом (например, папа, домой, работы, пришел, с).
Любые игры и упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук (конструкторы с мелкими деталями, лепка, рисование, лабиринты и т.д.)
Коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе!
+1 #85 Захарова Любовь Павловна
Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр. Считается, что зеркальное письмо связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений (представлений о форме, величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу);
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме, плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу, то ему будет сложно усвоить различия оптически сходных букв.
Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок ещё не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой. Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребёнок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально. С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений, на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать её нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам.
I этап. Подготовительный: развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки;
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку).
II этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учёта её правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребёнку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где стул, справа или слева от тебя? Почему ты так считаешь?) Когда ребёнок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
- воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
- сопровождение пальчиком по букве;
- обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием);
- написание графических диктантов;
- развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
III этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «вправо», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий: выкладывания различных фигур, орнаментов; поиск букв, наложенных друг на друга; выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
IV Заключительный этап. Письменные упражнения.
1) Письмо букв под диктовку.
2) Письмо слогов, а затем и слов с этими буквами.
Следует отметить, что для облегчения стоящей перед ребёнком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребёнку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.
+1 #84 Романенко Руслана Валериевна
Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста по развитию речи.
Сформированная связная речь − важнейшее условие успешности обучения ребенка в школе. В коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими различные нарушения речи, формирование связной речи − конечная цель всего коррекционного процесса, требующего длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. Одним из нарушений речи, при котором наблюдаются недостатки в формировании связной речи, является общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) и недостаточной сформированностью как звуковой, так и смысловой сторон речи. Т. В. Волосовец и соавторы отмечают, что связное речевое высказывание детей с ОНР отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. В своем исследовании В. Я. Валуева указывает на то, что у детей с ОНР отмечаются специфические особенности связной монологической речи, недостаточная сформированность которой проявляется в монологах, трудностях программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушении связности и последовательности рассказа, смысловых пропусках существенных элементов сюжетной линии, заметной фрагментарности изложения, нарушении временных и причинно-следственных связей в тексте. Эти особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, невозможностью четкого построения целостной композиции текста.
Одновременно с этим отмечаются бедность и однообразие используемых языковых средств.Так, описывая любимые игрушки, дети обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи невелик. Большие трудности дети с ОНР испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у сверстник как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Недостаточно успешно дошкольники с ОНР усваивают обобщающие слова, нередко заменяют родовые понятия видовыми.
В традиционной системе развития связной речи у дошкольников с ОНР применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности:
– фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний:
а) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа, незнакомой сказки).
б) составление рассказа по образцу, по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок, рассказы-соревнования.
в) составление рассказа на основе личного опыта.
г) организованная деятельность детей (игра-беседа: «Посиделки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения» и т.д.).
НО одним из уникальных средств, позволяющих развивать речь дошкольников, является пальчиковый театр — один из видов кукольного театра. Пальчиковые театрализованные игры положительно влияют на общее развитие ребенка, позволяют ему проявить свои творческие способности. Пальчиковый театр также выступает как один из компонентов мотивационной среды, создаваемой для активизации высказываний (направляющие действия и слова педагога, рождающие потребность в высказывании или напоминающие о нем), так как персонажи (куклы) пальчикового театра необычны и привлекательны для детей. Занятия по развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю и построены следующим образом: на неделю выделяется одна тема (сказка, пальчиковая игра), которая тесно связана с лексической темой. На первом занятии дети прослушивают речевой материал, выделяют главных персонажей, обсуждают их вместе с взрослым, пробуют описывать внешность, характер и действия персонажей. В зависимости от сложности персонажей пальчиковые куклы могут изготавливаться специалистом самостоятельно или совместно с детьми. Второе занятие посвящено непосредственно театрализованному представлению, где дети выступают в роли актеров, управляющих пальчиковыми куклами по заданному сценарию. Например, самостоятельное рассказывание (описание события, предмета или явления, повествование или рассуждение о них) может быть построено следующими способами:
а) со сменой обстоятельств: без публики (для куклы, для себя); для ребят группы; для педагога, для друга; публично (знакомая и незнакомая аудитория); самоконтроль с отсрочкой (запись на магнитофон, видео), диктовка взрослому для записи высказывания («Письмо другу», «Маленький писатель»);
б) при вариативном повторении: на занятии, на улице, дома, по одному, парами, цепочкой, стоя, сидя, лежа, в движении, громко, шепотом, на ушко, за зайку, мишку, Таню, Сережу, для папы, бабушки, девочки, мальчика.
Для детей с ОНР очень важно обеспечение позитивной эмоционально-оценочной среды (самооценка в условиях доброжелательства, заинтересованности, соучастия со стороны слушателей). Таким образом, пальчиковый театр является эффективным средством развития связной речи дошкольников с ОНР и может быть реализован в рамках коррекционной работы на логопедическом занятии. Игры с пальчиковым театром развивают у детей с речевым недоразвитием не только речь, но и формирует любознательность, воображение, коммуникабельность, способствует развитию памяти, внимания, помогают развивать кисти рук, что благотворно влияет на овладение навыками связной речи, а также готовит дошкольников к овладению письменной речью.
+1 #83 Федорова Наталья Николаевна
Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.
Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них лексического словаря. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Дети с ОНР - это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка.
В отечественной логопедии на сегодняшний день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания ребенка и беспокойства его родных и близких.
Необходимо раскрыть причины возникновения ОНР. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению ОНР речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды.
Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери и во время беременности, действие некоторых химических веществ, радиоактивное излучение.
Возможны различные поражения вследствие резус -несовместимости крови матери и плода. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.
Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействия. Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения.
Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родо разрешающих операций.
Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды. К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит. Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.
Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие другие. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Т.Б. Филичевой, Р.Е Лёвиной, Г.В. Чиркиной и многих других. Р.Е. Лёвиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.
В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи. В программе Филичевой, Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" (М.,1991) задачи обучения представлены по периодам.
Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.
В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию лексического словаря в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В.
Все методические приемы учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.
+1 #82 Соломатина Анна Владимировна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников.
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;

• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;

• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.

Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:

1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:

дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)

ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)

2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.

Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.

После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.

Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:

воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;

сопровождение пальчиком по букве;

обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;

написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);

развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.

развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)

развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».

Упражнения для усвоения этих понятий:

выкладывания различных фигур, орнаментов.

поиск букв, наложенных друг на друга.

выделение буквы, написанные одна на фоне другой.

4 заключительный этап - письменные упражнения.

письмо букв под диктовку.

письму слогов, а затем и слов с этими буквами.

Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».

Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.

Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.

А еще для обучения математике используется – тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении.

Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания. А, помочь ребенку может не только учитель, но и родители.
+1 #81 Асатрян Лилит Рафиковна
Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях.
Направления коррекционной работы по развитию связной речи разработаны с учетом работ следующих авторов: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.И. Селиверстова, Е.И. Тихеевой, Э.П. Коротковой и др., а также с учетом программы Т.Б. Филичевой, Г.В. «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада».
Цель – формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи:
.Последовательно знакомить детей с приемами составления рассказа, доступными данному возрасту.
Развивать у детей ассоциативно-образное мышление, образное восприятие окружающего мира и нравственно-эмоциональную отзывчивость на его явления, предметы, объекты.
Формировать обобщенные знания и соответствующие умения: освоение детьми характерных элементов повествовательного рассказа, умение составлять рассказ.
Формировать у детей интерес к литературному слову.
Формировать у детей желание заниматься подобной деятельностью, по предложению взрослых и по собственной инициативе.
Воспитывать активность, самостоятельность, инициативу и творчество при создании выразительных образов.
При работе над монологической речью, в частности над пересказом, в группе для детей с ОНР надо учитывать следующее. Вначале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.
Во время работы было замечено, что ни одного ребёнка не оставляет равнодушным хорошая загадка. На материале загадок можно решить множество проблем: от систематизации свойств, предметов и явлений до построения моделей и развития ассоциативного мышления. В то же время, сочинение загадок - это творчество, доступное практически всем детям.
После проведенной коррекционной работы, которая осуществлялась в течение шести месяцев, были получены результаты: У детей наблюдается динамика в развитии связной речи. Промежуточные результаты позитивные.
+1 #80 Орлова Ирина Ивановна
Прежде всего, опираясь на традиционные методы коррекции оптической дисграфии, мы учим ребенка ориентироваться на листе бумаги (верх-низ; право-лево; середина, верхний правый угол и т.д.) Для этого мы делим лист А4 на 4 части (получаем четыре прямоугольника), просим ребенка показать верхнюю и нижнюю половинку; правую и левую половинку. После этого мы предлагаем ребенку показать правый верхний и левый верхний прямоугольник; правый нижний и левый нижний прямоугольник.

Далее мы начинаем работу над русским алфавитом. Прежде всего, необходимо убедиться, что ребенок безошибочно называет все буквы без опоры на картинку-подсказку. Далее, рассматривая с ребенком буквы русского алфавита, мы обращаем внимание ребенка на то, что все буквы пишутся прямо (А, Ж), либо вправо (Г, С). Далее, выбираем с ним буквы-хулиганки, которые пишутся влево. Проанализировав последовательно все буквы, мы делаем вывод, что у нас есть «банда левых букв», состоящая из 7 букв, которые пишутся влево (З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Ребенку необходимо запомнить эти буквы, но, как показывает наш опыт, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста очень редко запоминают эти буквы-исключения, опираясь на слуховую память. Для лучшего запоминания мы подключаем зрительную память. Берем лист бумаги, делим его на 7 частей, в каждом квадратике мы пишем печатную букву (если мы работаем со школьником, то под печатной записываем письменную букву) и схематично рисуем рисунок, название которого начинается с данной буквы. Опираясь на зрительную память, ребенок запоминает эти 7 картинок, при возникновении сомнения в написании буквы он вспоминает, относится ли данная буква к «банде левых букв» или нет. Когда ребенок до автоматизма заучивает «банду левых букв», зеркальное письмо постепенно корригируется.

Еще легче корригируется зеркальное написание цифр. Подводим ребенка к числовой прямой и обращаем его внимание на то, что все цифры пишутся прямо (0, 8) или влево (1, 2). Но есть только одна «хулиганка» - цифра 6, которая пишется вправо. Запоминаем ее. Постепенно зеркальное написание цифр исчезает.
+1 #79 Михайлова Мария Владимировна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников

Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:
1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)
2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений, как:
• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве;
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий:
• выкладывания различных фигур, орнаментов.
• поиск букв, наложенных друг на друга.
• выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
4 заключительный этап - письменные упражнения.
• письмо букв под диктовку.
• письму слогов, а затем и слов с этими буквами.
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.
Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания. А, помочь ребенку может не только учитель, но и родители.
+1 #78 Екимова Алена Геннадьевна
Сочетание речи с кодированными движениями пальцев рук
Егорова О.В., Екимова А.Г., учителя-логопеды ГБОУ школа № 627
Ученые, изучающие деятельность детского мозга, психику ребенка, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Так невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.
Английский психолог Д. Селли придавал очень большое значение “созидательной работе рук” для развития мышления и речи детей. Доктор медицинских наук, профессор М.М. Кольцова, пришла к заключению, что формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от их пальцев, и эту закономерность следует использовать в работе, как при своевременном развитии речи у детей, так и в случае задержки речевого развития. М.М. Кольцова отмечает тот факт, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции оставалась не затронутой. Еще в конце 19 века были описаны случаи поражения лобной области левого полушария без потери речи. Когда такие случаи изучили, то оказалось, что эти больные – левши, и моторная зона у них находится в правом полушарии. Развитие речевых зон в правом и левом полушарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой, особенно убедительно показывает связь функции речи и руки.
На основании электрофизиологических исследований Л.А. Панащенко сделал вывод, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. В одном из домов ребенка были проведены наблюдения за детьми первых недель жизни. У группы шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей пассивно тренировали правую руку, у других – левую: специалисты массировали детям кисти руки и сгибали и разгибали их пальчики. Контрольную запись биотоков мозга проводили через месяц после начала тренировки и еще через месяц повторно. Через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца – и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке. Эти данные прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
В основе современных теорий, разрабатываемых учеными, лежит концепция И.П. Павлова. Он считал, что развитие мышц руки формирует не только речь, но и мышление. По мнению И.П. Павлова, развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых центров в обоих полушариях дает человеку преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана и с мышлением.
Некоторые авторы предлагают использовать движения пальцев рук для проговаривания гласных звуков в качестве голосовых упражнений при формировании первичных произносительных умений у безречевых детей. Известно, что гласные звуки несут слогообразующую функцию. Проговаривание слов по слогам в сочетании с движениями пальцев рук, символизирующих движения губ при произнесении гласных звуков, позволяет корректировать слоговую структуру слова, развивать голос, слуховое и зрительное восприятие и память. По данной методике при произнесении гласных звуков с опорой на зрительный контроль облегчается проговаривание слов по слогам, т.к. ребенку легче припомнить каждый последующий слог в слове. При первоначальном произнесении слова ребенок проговаривает его сопряженно с учителем-логопедом по слогам, наблюдая артикуляцию педагога и сопровождая свою речь движениями пальцев рук, имитирующими артикуляцию гласного звука каждого слога. Далее обучающийся произносит данное слово отраженно, взрослый лишь показывает беззвучную артикуляцию и кодированные движения пальцев рук. После того, как ребенок запомнит правильное произнесение слова, он самостоятельно произносит слово. Таким же образом проговариваются короткие предложения из 2-3 слов. При произнесении предложений возможно сочетание данной методики и мнемотехники.
Методика сочетания речи с кодированными движениями пальцев рук направлена на формирование первичных произносительных умений, коррекции слоговой структуры слова и голоса у детей с СНР, обусловленным стойким недоразвитием познавательной сферы и нарушениями по типу моторной алалии и дизартрии.
+2 #77 Фетисова Татьяна Геннадьевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
- недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
- недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.

Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.

Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур - ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.

С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.

Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки. (Какая рука у тебя правая? А какая левая?).

Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы - развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке - слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.

Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно.

Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Основные направления работы:

1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4. Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #76 Митрофанова Елена Евгеньевна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:
1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)
2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:
• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве;
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий:
• выкладывания различных фигур, орнаментов.
• поиск букв, наложенных друг на друга.
• выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
4 заключительный этап - письменные упражнения.
• письмо букв под диктовку.
• письму слогов, а затем и слов с этими буквами.
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.
Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.
А еще для обучения математике используется – тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении.
Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания. А, помочь ребенку может не только учитель, но и родители.
+1 #75 Яковлева Юлия Алексеевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
•недостаточная сформированность зрительнопространственного восприятия и представлений (т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу; •недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза; •недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 67 лет и выявляются при обучении их письму.
Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения изза свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх. Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой. Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.
+1 #74 Мороз Светлана Анатольевна

В последнее время дисграфия стала довольно распространенной проблемой начальной школы, и с каждым годом не желающих и не умеющих писать становиться все больше и больше. Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв. Однако, у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к оптической дисграфии (затруднения в соотнесении звука и буквы, не различение букв сходных по написанию, пропуск элементов букв, лишнее или неправильное расположение элементов, зеркальное письмо). Важно подчеркнуть, что оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей с высоким уровнем ее развития, т.к. в ее основе лежит недостаточная сформированность зрительного восприятия, пространственной ориентировки, координации мелких мышц кисти руки. Таким образом, актуальность проблемы вызвана тем, что среди детей страшего дошкольного возраста высок процент, имеющих в дальнейшем нарушения письменной речи.
Технология преодоления дисграфии: создание предпосылок (базы) для коррекционного обучения непосредственно на речевом уровне, развитие пространственных представлений (процесса латерализации) как внутренних ориентиров для любой деятельности человека. Осознание схемы тела. Определение направлений в пространстве. Уточнение пространственных взаимоотношений. Схема тела стоящего напротив. Линейная последовательность предметного, затем числового ряда ( начало, конец, перед, за, под, над). Графическое воспроизведение направлений. Уточнение временных представлений. Развитие зрительного узнавания и восприятия предметов (зрительного гнозиса). Восприятие цвета, формы, размера, величины предмета. Развитие буквенного гнозиса. Восприятие цвета, формы, величины, расположения элементов букв.
+1 #73 Богданова Венера Мухамадовна
«Ручные буквы»: авторская методика профилактики и коррекции «зеркального» письма.
В этом учебном году я работаю с детьми подготовительной к школе группе (6-7 лет). Дети любознательные, стремятся писать не просто буквы, слова, но и целые предложения. В начале учебного года, при написании букв, практически у каждого ребенка наблюдалась оптическая дисграфия («зеркальное» письмо). Для решения этой проблемы, я особо обратила внимание на формирование оптико-пространственных и временных представлений, а также зрительно-моторной координации. С этой целью, использую различные дидактические игры для объема и расширения зрительной памяти (к примеру: «День – ночь»: раскладываю любые фигурки, палочки, а также пару букв. Произношу: - День. (Дети подходят к столу запоминают расположение). - Ночь. ( Они закрывают глаза, я меняю местами фигурки, или поворачиваю в другую сторону буквы) - День. (Дети открываю глазки и определяют, что изменилось). Затем водящим становится тот, кто первым правильно указал изменения. Одновременно много букв не желательно использовать в этой игре.
Для лучшего усвоения образа букв предлагаю обводить по контуру буквы, вырезать, лепить из пластилина, из соленого теста (на 23 февраля папам налепили брелки-буквы ( первая буква имени папы) , конструируем буквы из различных предметов ( из палочек, кубиков, фасоли, семечек, камушек, бусинок), проводим дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях. И, еще одно любимое ими занятие-игра «Исправь ошибки друга». Каждый пишет любой текст, подписывает свое имя, затем меняются листочками, ищут ошибки друга. Игр у нас много наработано. Грамотно продуманные игровые занятия дают свои результаты. На сегодня (на начало апреля) зеркальное письмо у моих воспитанников значительно сократилось.
При устранении специфических нарушений письменной речи ребенка необходимо:
• Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
• Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать зрительно-моторные координации.

• Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
• Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв предлагать:
• ощупывать, вырезать, лепить их, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв
• конструировать и реконструировать буквы из элементов.
Надеюсь, у моих воспитанников «болезнь» оптической дисграфии к школе сведется к минимуму.
+1 #72 Фролкова Анна Юрьевна
Цели коррекционного обучения:
- Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у
детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития.
- Обеспечение эмоционального благополучия посредством интеграции содержания
образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
-Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы,
обусловленных недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи у старших
дошкольников.
Задачи коррекционного обучения:
- Обеспечить формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем,
составляющих звуковую оболочку слова);
- Обеспечить формирование навыков звукового анализа (специальные умственные
действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
- Способствовать развитию коммуникативно-познавательных процессов речевых
способностей, успешности в общении.
Теоретическая и методологическая основа коррекционного обучения
Теоретической и методологической основой коррекционного обучения являются
следующие принципы, разработанные в логопедии и дефектологии Л.С. Выготским,
Р.Е. Левиной и другими:
- Принцип раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения
вторичных отклонений.
- Принцип развития и опоры на онтогенез (учёт закономерностей развития детской
речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных усло
вий формирования речевой функции ребёнка, выявление ведущего речевого дефекта
и обусловленных им недостатков психического развития. Это учитывается при
планировании коррекционной работы.
- Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия
различных компонентов речи.
- Принцип связи речи с другими сторонами психического развития.
Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учётом
общедидактических и специальных принципов:
- Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.
- Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.
- Принцип формирования элементарного осознания явлений языка.
- Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
- Комплексность воздействия на ребенка.
- Воздействие на все стороны речи.
- Опора на сохранные звенья.
- Учет закономерностей онтогенеза.
- Учет ведущей деятельности.
- Учет индивидуальных особенностей ребенка.
- Воздействие на микросоциальное окружение
+1 #71 Лумпова Татьяна Викторовна
Принято считать, что "зеркальное письмо" возникает из - за того, что у ребёнка плохо сформировано пространственное мышление. Дети с данной патологией путают правую и левую сторону (руку). У них недостаточно развиты функции зрительного анализа и синтеза. Иногда зеркальность связана со слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Подходить к вопросу коррекции "зеркального письма" лучше комплексно. На первом этапе ребёнка необходимо научить различать правую и левую руки (ухо, глаз, ноги, щеки и т.д.).
Следующий этап – развивать умение ориентироваться в пространстве. Ребёнку объясняем, что предметы, расположенные ближе к правой руке, находятся справа, а расположенные ближе к левой руке – слева. Далее ребёнку задаём вопросы о местонахождении различных предметов, например: "Где шкаф, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?"и т.д. После того, как ребёнок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу тетрадь справа от книги, ручка слева от тетради и т.д. Таким образом ребёнок осознает особенности пространственного расположения предметов, он учится, понимать справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.
Так же для коррекции «зеркального» письма могут быть эффективны приёмы:
– воспроизведение букв-образцов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
– сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма;
– обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительным образцом и с проговариванием.
– написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево).
Играем в игры, выполняем упражнения:
– узнаем, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнаем буквы на ощупь и т. д.
– моделируем буквы из палочек, из элементов букв, реконструируем буквы. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определяем буквы, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).
– конструируем буквы из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Самое главное - ребенок должен четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево», тогда справиться с «зеркальностью» будет намного проще.
Очень важно заинтересовать ребенка, мотивировать. С этой целью работа проводится в игровом формате, постоянно осуществляется поддержка, похвала со стороны педагога.
+1 #70 Москаль Елена Олеговна
Одним из важнейших направлений коррекционного обучения является дидактическая игра, она помогает в работе логопедов по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей с ОНР. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. Дидактические игры подбираются в соответствии с процессами и уровнями нарушений речевой деятельности у детей дошкольников с ОНР.
В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности.
Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений коррекционного типа, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми.
Известно, что даже элементы ОНР могут в той или иной степени оказывать отрицательное влияние на способность ребенка приобретать новые знания, умения и навыки.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания.
Эти задачи решаются с помощью игры – как формы логопедического воздействия.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.
Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности старшего дошкольника.
Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
+1 #69 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #68 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #67 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #66 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #65 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #64 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #63 Долгова Ирина Вячеславовна
СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ для детей с особыми потребностями в развитии речи и познавательной сферы
Основой для организации коррекционной работы является медико-психолого-педагогическое заключение, определяющее особые образовательные потребности воспитанников, имеющих особенности развития речи, познавательной и эмоциональной сфер личности, особенности развития или ограниченные возможности здоровья. Сущность коррекционно-развивающей работы заключается выявлении особых образовательных потребностей, осуществлении индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, направленной на общее развитие личности, общеучебных умений, развитие интересов и склонностей, интеграцию, освоение типично детских видов деятельности.
В ситуации невозможности усвоения воспитанниками общеобразовательной Программы из-за тяжести физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке, содержание коррекционной работы формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование практико-ориентированных жизненных навыков.
Коррекционная и коррекционно-развивающая работа организуется в соответствии с программами Нищевой Н. В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР», осуществляющих профессиональную коррекцию особенностей речевого, интеллектуального и физического развития и планами индивидуально ориентированной психолого-медико педагогической помощи детям с учетом особенностей их психофизического развития.
В соответствии с общеобразовательной Программой коррекционная и коррекционно-развивающая работа в период реализации комплексно-тематических проектов осуществляется педагогами и специалистами в рамках темы проектов.
Организация профилактической, оздоровительной и коррекционной работы осуществляется на основе принципов формирования у дошкольников основ саморегуляции, позиции активной заботы о состоянии здоровья, понимания значимости исправления особенности произношения.
Используется гибкий подход в организации работы с детьми, по возможности для проведения индивидуальной коррекционной работы включается в самостоятельную деятельность детей в естественных условиях.
СТАРШАЯ ГРУППА
Организация коррекционно – развивающей работы

В старшей логопедической группе для детей с ОНР с октября по май (включительно) проводится в неделю 16 подгрупповых и групповых занятий продолжительностью 25 минут, по 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом и воспитателями для каждого ребенка, что не превышает рекомендованную СанПиНом недельную нагрузку. Индивидуальные занятия не включаются в сетку занятий.
В середине каждого коррекционно – развивающего занятия педагоги проводят физкультминутку. Перерывы между коррекционно – развивающими занятиями – не менее 10 минут. В середине фронтального или интегрированного занятия учитель – логопед проводит релаксационную паузу.
Задачи и содержание коррекционно – развивающей работы,
учебно – дидактический материал

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА
И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
Закрепить навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
Сформировать правильные уклады свистящих, шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной
звукослоговой структуры.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового
и слогового анализа и синтеза
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.
+1 #62 Журавлева Светлана Викторовна
В отечественной и зарубежной литературе среди речевой патологии выделяют ринолалию, как одну из сложных клинических форм. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается назализованный тембр голоса, артикуляция и фонация существенно отличаются от нормы.В коррекционной работе важно знать специфику логопедического воздействия.
Ринолалия -- речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи.
Ринолалия проявляется в трех формах -- открытой, закрытой и смешанной и по этиологии может быть органической и функциональной.Основные принципы коррекции речи при ринолалии:

-- учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небноглоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора;

-- опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой;

-- единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небноглоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы;

-- воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой голосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений;

-- учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, мобилизация его силы, тонуса, сосредоточенности и терпения на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование).
+1 #61 Мария Евгеньевна Ипатова
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма. Данные ошибки носят стойкий характер и никаким образом не связаны с интеллектуальными нарушениями или нерегулярностью процесса обучения. Эти ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций.
Актуальность данной темы подтверждается значительным ростом количества учащихся дисграфиков. Проблема нарушения письменной речи у школьников является одной из самых актуальных, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний. Данное нарушение влечет за собой так же изменения в характере ребенка. Поэтому целесообразнее и значительно легче предупредить нарушение письма, чем преодолевать их во время обучения в школе.
Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Учет механизмов нарушения чтения и письма предполагает патогенетический принцип коррекционной работы.
Важно не позднее 3-4 лет проверить у ребенка состояние слуховой дифференциации звуков речи. Если она затруднена, то необходимо приступить к её развитию. Эта работа обязательно должна быть закончена до начала обучения грамоте.
Надо преодолевать звуковые замены в речи, сформировать кинестетические образы звуков, чтобы при внутреннем проговаривании происходила опора на правильную артикуляцию звуков.
Коррекция нарушений слоговой структуры — это одна из причин возникновения дисграфии и дислексии у школьников.
Проведение в детском саду более углубленной работы по анализу речевого потока.
Формирование у детей прочных грамматических стереотипов. Которые являются отправной точкой в деле постепенного овладения ребёнком грамматическими нормами языка.
Развитие зрительно-пространственных представлений. Проведение анализа сформированности психологической базы речи.
Хочется вспомнить слова К.Д. Ушинского, так как в них ,отражены многие направления профилактической работы по предупреждению чтения и письма. Он писал: «… метода, предлагамая мною, в сущности, очень проста.
Вот она в главных чертах: Приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;
Приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков; Приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
Приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;
Приучить глаз и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.»
Все это вместе взятое имеет целью упражнять все способности ребенка, развивать, укреплять, давать полезный навык и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму.
+1 #60 Соболева Ольга Владимировна
Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы. Логопедические занятия носят наряду с коррекцией пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка.
Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у детей определённого количества слов.
Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим (по общности корня, приставки, суффикса), лексико-семантическим (по общности или противоположности значений) и т.п. При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения.
Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.
Развитие лексики в речевой группе проводится по направлениям:
- Обогащение словарного запаса;
- Уточнение значения слова;
- Расширение семантики слова.
Сначала ребёнок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознаёт значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребёнку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные.
Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые не совсем точно усваиваются детьми с ОНР.
Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой.
+1 #59 Ворочихина Анна Николаевна
Коррекция и лечение дисграфии
При обнаружении несформированности письменной речи ребёнка у родителей сразу возникают вопросы о том, как лечить дисграфию, что делать с данным нарушением и возможна ли полная коррекция. При грамотном подходе специалистов, поддержке родителей и учителей преодоление дисграфии у младших школьников возможно.

Родителям стоит запастись терпением, так как данный процесс работы над преодолением дисграфии у ребёнка небыстрый. Могут понадобиться месяцы, а иногда и годы кропотливой работы. Сложнее проводить работу с детьми более старшего возраста так, как наряду с проблемами письма возникают другие сопутствующие отклонения.

Коррекция нарушения выстраивается с учётом вида нарушения и возраста ребёнка. По результатам проведённых исследований назначаются мероприятия, направленные на профилактику или лечение дисграфии.

Устранение такой проблемы, как дисграфия, невозможно быстро и в одиночку. Возможно, что для коррекции дисграфии ребёнку понадобится помощь узких специалистов, таких как нейропсихолог, психотерапевт, детский психолог. Речевая школа для детей с более серьёзными отклонениями в письменной речи будет более уместной и продуктивной, чем обычная.

Основной вклад в коррекцию заболевания вносит работа грамотного логопеда. Именно этот специалист составляет упражнения по восполнению пробелов в звукопроизношении, лексико-грамматической строе речи, в формировании фонемного распознавания, звуко-слоговой структуры слова, пространственных представлений, моторики и других психических функций.

Среди эффективных методов коррекции дисграфии выделяют:

специальные письменные упражнения, направленные на узнавание, различение элементов схожих букв при оптической дисграфии;
задания, направленные на развитие восприятия, памяти и мышления;
для формирования языкового анализа и синтеза используется много речевых игр: Наборщик, Лесенка, Речевая арифметика и другие. Дети учатся отгадывать и придумывать загадки и ребусы;
специальная работа, направленная на формирование лексико-грамматической строя речи;
при акустической дисграфии проводятся интересные задания по формированию фонемного распознавания на уровне звуков, букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений и текстов;
при нарушенном звукопроизношении даются задания на постановку звуков, автоматизацию их в речи и дифференциацию со схожими в произношении звуками. Например, при искажённом произношении звука [л], его не только ставят и автоматизируют, но и различают от звуков: [л’], [р], р‘] и [в], если ребёнок путает их в устной речи.
При наличии органических причин возникновения дисграфии может понадобиться медикаментозное лечение. Лечащий врач может назначить реабилитационную терапию в виде массажа, лечебной физкультуры, физиотерапии. Эти процедуры помогут вылечить органическую причину, что позволит логопеду устранить нарушение.
Профилактика нарушений письменной речи сводится к развитию высших психических функций у ребёнка до начала освоения им письма. Занятия и обучающие игры с детьми по развитию мелкой и крупной моторики, игры на внимание и память, упражнения на развитие мышления у малышей, занятие на каком-либо музыкальном инструменте — вот лучшие профилактические мероприятия.
+1 #58 Коваленко Татьяна Борисовна
ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ
О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможна еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. По истечении же этих сроков речь должна будет идти не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.
Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая ребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую помощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры. Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.
Особенное внимание должно уделяться в ранний период полноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь. Поскольку обучение грамоте осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то поступающий в школу ребенок прежде всего должен владеть четкой слуховой дифференциацией всех звуков речи, включая акустические и близкие.
Для предупреждения нарушений слуховой дифференциации звуков нужно с самого раннего детства постепенно «приучать» слуховой анализатор ребенка ко все более тонкой работе, для чего целесообразно использовать такие, например, приемы:
Приучение реагировать на человеческий голос и его различные интонации;
Приучение различать различные неречевые звуки (шуршание, звон будильника или звонок телефона, тиканье часов, шум дождя, стук в дверь);
Воспитание умения узнавать по голосу близких людей и узнавать разные игрушечные музыкальные инструменты по их звучанию;
Воспитание умения определять место источника звука (можно окликать ребенка то с одной, то с другой стороны или издавать какой-либо звук в разных от него направлениях).
Все эти упражнения, проводимые в форме игры, уже на первом году жизни приучат ребенка прислушиваться к самым разнообразным звукам и отличать их друг от друга, что в дальнейшем будет способствовать различению также и речевых звуков. Последнее является необходимым условием для овладения правильным звукопроизношением.
Помимо воспитания слуховой дифференциации звуков, в плане профилактики дисграфии очень важна также работа над развитием артикуляторной моторики, тем более, что большинство детей из числа страдающих нарушениями звукопроизношения имеют стертую дизартрию, которая часто входит и в состав смешанных форм нарушения звукопроизношения.
В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.
+1 #57 Скобелева Людмила Сергеевна
Одним из основных направлений работы детского сада является - социализация личности ребёнка через игру.

Игра на занятиях и в режимных моментах необходима для снижения психических и физических нагрузок. Также очень важно вовремя исправлять недостатки речи, так как труднее это сделать впоследствии, когда они укрепятся. Ведь дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в частности, овладение правильным звукопроизношением. Невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка.

Игра дошкольников:

побуждает детей к общению друг с другом;

способствует закреплению навыков пользования инициативной речью;

способствует совершенствованию разговорной речи;

способствует обогащению словаря;

оказывает влияние на формирование грамматического строя языка.

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.


Особое внимание нужно уделять дидактической игре, так как она имеет большое значение для воспитания. Кроме речевого развития, в игре осуществляется познавательное развитие, так как дидактическая игра способствует расширению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр – развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение. Дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Главное место в игре надо отводить работе со звуком, буквой, предложением. Опыт показывает, что необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребёнка. У многих детей есть дефекты произношения. Наличие даже слабовыраженных дефектов в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.



Использование дидактических игр способствует решению следующих задач:


- побуждать детей к общению друг с другом и комментированию своих действий;


- способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью;


- совершенствовать разговорную речь;


- обогащать словарь;


- формировать грамматический строй речи и т.д.

Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Невозможно себе представить, что ребёнок, «глухой» к звучащему слову, будет эстетически полноценно воспринимать и чувствовать поэтическую речь. Развитие речи ребёнка в дошкольном возрасте способствует в дальнейшем благополучному обучению в школе.

Дидактические игры по развитию речи как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Задача воспитателя заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, подобрать такие варианты игры, где дети смогли бы активно обогатить свой словарь. Дидактическая игра является широко распространенным методом словарной работы с детьми дошкольного возраста.

Несомненно, дидактические игры являются мощнейшим средством для развития речи у детей еще и потому, что их можно рекомендовать для использования родителям в домашних условиях. Проведение дидактических игр не требует особых знаний в области педагогических наук и больших затрат в подготовке игры
+1 #56 Касьянова Татьяна Юрьевна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;

- недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;

- недостаточная сформированность буквенного гнозиса.

Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
+1 #55 Спирина Жанна Владимировна
В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Поэтому прежде чем приступить работе по различению правильной буквы и её зеркального двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на листе бумаги и на себе. Детям предлагаются диктанты для рисования орнаментов и букв, графические диктанты по клеточкам; выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены её элементы и в каком количестве; определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы; ощупывание картонных букв с закрытыми глазами; найти недостающие элементы букв (игра "Буква сломалась"); обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, выполнение рисунков на ассоциативные связи (игра "На что похожа буква?"); демонстрация букв в разном положении; предъявление букв разного шрифта (печатные, прописные, строчные, стилизованные); определение буквы, "написанной" на спине, на ладони, в воздухе; нахождение букв в геометрических фигурах (например, в квадрате отыскать спрятавшиеся буквы); поиск букв, наложенных друг на друга (необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой; придумывание слов на данную букву в определённой позиции; реконструирование букв из палочек, семечек (игра "Превращения букв" путём перемещения элементов); определение букв, которые можно выложить из трёх (И, А, П, Н, К) и двух (Т, Г, Х) палочек; конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.; отгадывание ребусов. Эти игры м упражнения направлены на предупреждение ошибок письма и чтения на уровне буквы.
+1 #54 Круглова Лариса Георгиевна
"Зеркальное" письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр.
"Зеркальное" письмо является одним из видов оптической дисграфии.
Причинами "зеркального" письма могут быть:
1) недостаточная сформированность пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку;
2) недостаточная сформированность функций зрительного анализа и синтеза;
3) причиной зеркального письма может стать и слишком быстрые обучение письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения;
4) скрытая или явная леворукость.
Если ребёнок дошкольного возраста не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу , то ему будет сложно обучиться грамоте.
Каковы пути предупреждения "зеркального" письма ?
В первую очередь необходимо учить различать правую и левую руки ( глаз, ухо, ноги, щеки и т.п.)
Следующий этап – развивать ориентировку в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где стул, справа или слева от тебя? А дверь? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Например: книга справа от тетради (а не от самого ребенка), ручка слева от книги и т. п. И только после того, как ребенок осознает особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве "ю" и т. п.
Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв, увы, нецелесообразно.
Для коррекции «зеркального» письма может быть эффективно использование следующих видов работы:
– воспроизведение букв-образцов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
– сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма;
– обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительным образцом и с проговариванием;
– написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Это знакомая многим игра «Муха».
Очень важно – вызвать интерес у ребенка. И заниматься желательно только в игровой форме.
Итак, играем в игры, выполняем упражнения:
– узнаем, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнаем буквы на ощупь и т. д.
– моделируем буквы из палочек, из элементов букв, реконструируем буквы. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определяем буквы, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).
– конструируем буквы из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Самое главное - ребенок должен четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево», тогда справиться с «зеркальностью» будет намного проще.
Желаю всем терпения, удачи и правильного письма!
+1 #53 Осташевская Елена Николаевна
В процессе обучения у детей возникают различные трудности, в частности «зеркальность» при письме. «Зеркальное» письмо – одно из проявлений оптической дисграфии, связанных с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».
Данный вид дисграфии связан с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему одинаковыми. Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью у ребенка зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в дошкольном возрасте отличать длинную ленту (карандаш, линейку, нитку) от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы «п» палочка короткая, тогда как у «р» - длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа, сверху и снизу друг от друга, то ему будет трудно понять, что овал у буквы «ю» располагается справа, а не слева, что второй элемент у письменной буквы «б» направлен вверх, тогда как у «д» - вниз и т.д. Это значит, что он будет смешивать на письме подобные буквы или изображать их зеркально.
Прежде всего, опираясь на традиционные методы коррекции оптической дисграфии, мы учим ребенка ориентироваться на листе бумаги (верх-низ; право-лево; середина, верхний правый угол и т.д.) Для этого мы делим лист А4 на 4 части (получаем четыре прямоугольника), просим ребенка показать верхнюю и нижнюю половинку; правую и левую половинку. После этого мы предлагаем ребенку показать правый верхний и левый верхний прямоугольник; правый нижний и левый нижний прямоугольник.
Далее мы начинаем работу над русским алфавитом. Прежде всего, необходимо убедиться, что ребенок безошибочно называет все буквы без опоры на картинку-подсказку. Далее, рассматривая с ребенком буквы русского алфавита, мы обращаем внимание ребенка на то, что все буквы пишутся прямо (А, Ж), либо вправо (Г, С). Далее, выбираем с ним буквы-хулиганки, которые пишутся влево. Проанализировав последовательно все буквы, мы делаем вывод, что у нас есть «левые буквы», состоящие из 7 букв, которые пишутся влево (З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Ребенку необходимо запомнить эти буквы, но, как показывает опыт, дети старшего дошкольного возраста очень редко запоминают эти буквы-исключения, опираясь на слуховую память. Для лучшего запоминания мы подключаем зрительную память. Берем лист бумаги, делим его на 7 частей, в каждом квадратике мы пишем печатную букву и схематично рисуем рисунок, название которого начинается с данной буквы. Опираясь на зрительную память, ребенок запоминает эти 7 картинок, при возникновении сомнения в написании буквы он вспоминает, относится ли данная буква к «левым буквам» или нет.
При оптической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):
1)Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («и» и «ш», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).
2)Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3)Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4)Зеркальное изображение букв («е» вместо «з»)
Для преодоления оптической дисграфии у ребенка необходимо развить зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв.
Для различия букв широко используются такие приемы:
вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
вырезание букв из бумаги или картона;
складывание букв из составляющих их элементов;
переделка одной буквы в другую (для письменных букв: «и» в «ш» и «ц», «в» в «д», «п» в «т» и т.п.);
обводка контуров букв.
+1 #52 Бурлакова Наталья Анатольевна
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу (когда дети путают правую и левую руку), а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
•  недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу);
•  недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
•  недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:
1 )подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:(дифференциация правой и левой руки,ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку).
2)развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны (необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева).
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:
1)воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
2)сопровождение пальчиком по букве;
3)обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
4)написание графических диктантов
5)развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
6)развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
3) усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
4 ) письменные упражнения (письмо букв под диктовку, письмо слогов, а затем и слов с этими буквами).
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа( это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю). Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону( 3, Л, У, Ч, Э, Я).
Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.
А еще для обучения математике используются тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении.
Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания.
+1 #51 Кузнецова Александра Анатольевна
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли.

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).

М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.
+1 #50 Бойцова Ирина Владимировна
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления как речь. Развитие речи учащихся в свете современных требований образования – это одна из актуальных ее задач. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи.

Проблемы речевой деятельности привлекают внимание учёных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, С.В. Юртаева и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей. Кроме того, развитие связной речи у детей с ОНР так же находит свое место в исследовании ряда отечественных ученых (Эльконин Д.Б., Цветков Л.С., Фомичева М.Ф., Волков Г.А, Ефименков Л.Н., Мисаренко Г.Г. Корнев А.Н. и др.), которые разрабатывали и апробировали методики коррекции речи у детей с ОНР.
+1 #49 Тараканова Ирина Демьяновна
Зеркальное письмо. Причины возникновения зеркального письма.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• - недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• - недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• - недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур - ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.
+1 #48 Меншутина Надежда Андреевна
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание
В нормальном онтогенезе формирование связной речи начинается в дошкольном возрасте и проходит более интенсивно в процессе школьного обучения. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие нарушения связной речи.
Под развитием речи учащихся в практике среднеобразовательной школы понимают следующие направления работы:
- тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;
- постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;
- усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;
- активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;
- овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;
- овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;
- усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;
- усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.
+1 #47 Денисова Надежда Евгеньевна
Система развития речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи построена с учётом возрастного развития и особенностей речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учётом закономерностей усвоения языка в норме. В старшей группе я ставила задачу подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей. и , следовательно обучение данному стилю речи я разделила поквартально и выделила три основные направления.
1.Составление предложений полного состава, сначала простых. а потом сложных конструкций.
2.Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развёрнутых, подробных фраз.
3.Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.
Для эффективного развития речи. на мой взгляд, необходимо уточнение и обогащение не только языковой. но и предметной действительности. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребёнка припоминания события, факта, определённых волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.Разработанная мною система предусматривает использование на занятиях по развитию речи игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности,практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживали положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятиям.
+1 #46 Прокофьева Елена Валентиновна
Профилактика оптической дисграфии в дошкольном возрасте.
Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Она не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. И именно эту несформированность и рассматривают как предпосылку оптической дисграфии.
Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, овальный…), по величине (маленький-большой, длинный-короткий, широкий-узкий…) и не научился ориетироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа…), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Ведь все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов (палочки, крючочки, овалы и полуовалы и несколько специфических элементов, характерных для отдельных букв). Эти элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.
Одним из наиболее простых способов выяснения сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им значений предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Можно предложить следующее:
- положить один предмет НА другой, ПОД другой, В другой, ЗА другой, ОКОЛО другого, удерживать НАД другим. Затруднения при выполнении этого задания говорят о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.
- попросить ребенка взять предмет ИЗ другого предмета, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА другого предмета, С, ОТ другого предмета.
- положить два предмета перед ребенком, два предмета перед взрослым; взрослый кладет один предмет НА другой и просит ребенка сделать то же самое (предлог не называется). Если ребенок не справляется, то ему непонятно само пространственное расположение предметов, а значит и сам смысл употребления в речи соответствующих предлогов.
- ребенку предлагаются задания на выяснение правильности ориентировки в левой и правой сторонах пространства: положить предмет справа от другого предмета и попросить ребенка сделать то же самое (посмотреть, не воспроизводит ли он эти два предмета «зеркально»), сложить из двух предметов печатную букву, попросить ребенка сделать то же самое. «Зеркальность» выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства; попросить ребенка показать на картинке тот предмет, который находиться справа от другого предмета, затем слева; попросить ребенка поднять вверх правую руку (если ребенок затрудняется, то это подтверждает его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства. Такие дети обычно пишут некоторые из уже известных им печатных букв и цифр «зеркально». То же самое будет характерно для их письма и в школе – у них неизбежно возникнет оптическая дисграфия, выражающаяся в «зеркальном» написании букв.
- попросить ребенка сказать, чем отличаются друг от друга два похожих предмета (для нахождения всех довольно мелких различий ребенок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом); предложить ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет (для выполнения этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет).
Трудность выполнения ребенком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых заданий будет свидетельствовать о несформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии. И эти предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения.
Профилактика оптической дисграфии, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зритетельно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае нужно работать именно над тем, что у ребенка не сформировано.
Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (большой, круглый…) очень важно, т.к. знание названий помогает ему обобщать эти признаки и отделить их от конкретных предметов.
Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый уровень – у него образуются представления о пространстве, а это является важным показателем степени готовности к усвоению им зрительных образов букв.
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ И ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ:
- Ребенку предлагается геометрическая фигура, расположенная в верхнем ряду – его просят найти точно такую же фигуру в нижнем ряду;
- попросить ребенка показать большой, маленький и средний предмет, а также два одинаковых по величине;
- попросить ребенка показать высокий и низкий предмет;
- попросить ребенка показать длинный и короткий предмет;
- попросить показать толстый и тонкий предмет;
- попросить показать широкий и узкий предмет;
Нужно учить ребенка сравнивать по этим признакам самые разнообразные предметы окружающей действительности.
РАБОТА НАД ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ ПРЕДЛОГАМИ:
С их помощью выясняется расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего нужно четко и в доступной форме объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например, НА – на поверхности предмета; В – внутри предмета и т.д. Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их путать. Усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует формированию у него зрительно-пространственных представлений.
- попросить ребенка положить предмет НА один предмет, потом НА другой, НА третий и т.д.(обращать внимание, чтобы каждый раз он клал предмет на поверхность);
- то же самое проделать с предлогами В, ПОД, НАД, ОКОЛО, ЗА;
- взять несколько предметов и одну емкость – один предмет положить В емкость, другой – НА емкость, третий – ПОД емкость, четвертый – ЗА емкость; попросить ребенка взять предмет ИЗ емкости, ИЗ-ЗА емкости.
- закрепить у ребенка умение правильно употреблять предлоги путем многократного повторения однотипных предложных конструкций.
ОРИЕНТИРОВКА В ПРАВОЙ И ЛЕВОЙ СТОРОНАХ ПРОСТРАНСТВА
Важным показателем сформированности или несформированности у ребенка пространственных представлений является его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства.
- попросить ребенка поднять вверх правую руку; правой рукой показать левый глаз, левое ухо и т.д.
- необходимо научить ребенка ориентироваться в левой и правой сторонах окружающего пространства по отношению к нему самому (умение определить, слева или справа от него находятся расположенные в комнате различные предметы).
- попросить ребенка определить, справа или слева расположен в пространстве один предмет по отношению к другому.
- встать напротив ребенка и попросить его показать сначала его правую руку, а затем – взрослого; после этого – показать правую и левую руку (ногу, ухо) у мальчика, изображенного на картинке.
Успешное выполнение заданий даст ребенку возможность избежать «зеркальности» в изображении букв и цифр. Необходимо еще научить ребенка правильно ориентироваться на листе бумаги – начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Элементы знакомых ребенку печатных букв обязательно должны писаться в направлении сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой букве должен приписываться только справа, кроме букв, развернутых в левую сторону: З,У, Ч, Э,Я.
Полезно складывание печатных букв из элементов, которые можно вырезать из бумаги и картона (ребенок будет думать о том, в какую сторону должна быть развернута буква, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве.
УЗНАВАНИЕ БУКВ В УСЛОЖНЕННЫХ УСЛОВИЯХ:
Если ребенок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то ему можно предложить следующие задания:
- назвать буквы, сходные по начертанию;
- назвать заштрихованные буквы;
- назвать буквы, изображенные пунктиром;
- назвать недописанные буквы;
- назвать буквы, наложенные друг на друга;
- назвать стилизованные буквы;
- определить, какие из букв написаны неправильно;
- назвать необычно расположенные буквы.
Узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв. Это и есть лучший способ профилактики оптической дисграфии, в основе которой лежит неустойчивое представление о буквах.
+1 #45 Бровкина Марина Александровна
Всем известно, какую важнейшую роль играет речь в жизни человека. Она служит главным средством общения с другими людьми, является основой человеческого общения и приобретения новых знаний. Появившаяся в ходе эволюции письменная речь позволила людям накапливать полученные знания и с ее помощью передавать ее последующим поколениям. Люди, далекие от науки, думают, что речь производится непосредственно речевыми органами: губами, языком, голосовыми связками. На самом деле произнесение вслух звуков, слов и предложений – это заключительный этап речевого процесса. Наши речевые органы только выполняют приказы, поступающие из мозга, тем самым облекая мысленную речь в звуковую.
Основой речи как физиологического процесса является нервная система человека. Непосредственно речь представляет собой сложную взаимосвязанную функциональную систему.
Механизмы речи не являются наследственными, а вырабатываются у новорожденного человека за сравнительно короткое время: в течении дошкольного возраста. Речь ребенка проходит в своем становлении несколько взаимосвязанных этапов. Так как в основе развития речи лежит механизм подражания, очень велика роль окружения ребенка и его речевых контактов в ходе общения со взрослым, накопление им впечатлений звуковых и словесных образов в процессе жизнедеятельности. Их ограниченность или недостаточность по причине глухонемоты или многочисленных дефектов речи родителей ребенка, его длительной госпитализации из – за различных тяжелых заболеваний могут привести к отставанию в развитии речи.
Особенно важными для развития интеллекта и речи ребенка являются первые годы его жизни в течение которых происходит созревание его нервной системы. Большое влияние на процесс развития речи оказывают также различные неблагоприятные воздействия на центральную нервную систему ребенка во внутриутробном, родовом и послеродовом периодах (инфекции, травмы, интоксикации, социальные факторы).
Ребенок рождается с готовым речевым аппаратом, но не говорит, потому что не умеет им пользоваться - он должен этому научиться. Кроме того, у него нет содержания и впечатлений для собственной речи: ему их надо накопить. Он еще не знаком со словесными формами речи и ему предстоит пройти сложный путь усвоения системы языка, на котором общаются окружающие люди, в течение трех последовательных этапов.
Правильное четкое произношение звуков у детей напрямую зависит от скоординированной работы их артикуляционного аппарата. У некоторых в возрасте 4 – 6 лет наблюдается смазанная, нечеткая речь, которая является следствием вялых, неточных движений, недостаточной подвижности и тренированности мышц губ, языка. Поэтому необходимо развивать мышцы губ, щек, языка, нижней челюсти, совершенствовать координацию их движения. Даже если у ребенка формирование правильного произношения звуков идет нормальными темпами, ему все же необходима помощь взрослых в развитии хорошей дикции и воспитании интонационной выразительности речи (ее мелодичности, темпа, ритма, ударения, эмоциональности). Не всегда этого можно добиться только по подражанию. Чаще всего требуется проведение словесных игр, чтение и пересказывание простых текстов, заучивание стихотворений и скороговорок, объяснение смысла пословиц, отгадывание загадок, составление рассказов по сериям картин и другие речевые игры.
Постепенно с воспитанием умения внимательно слушать речь окружающих и свою, с проведением различных игр дети приучаются подражать речи взрослого. Старшие в семье должны давать ребенку образец четкой, грамматически правильной и эмоционально выразительной речи, тогда он постепенно станет сам следить за четкостью и правильностью своего произношения.
Ритм речи, особенно стихотворной способствует развитию координации и произвольной моторики.
Кроме того, с помощью стихотворений вырабатывается правильный ритм дыхания, развивается речеслуховая память.
М.М. Кольцова доказала, что движения пальцев рук стимулируют деятельность центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Таким образом, постоянная стимуляция зон коры головного мозга, отвечающих за мелкую моторику, являются необходимым элементом в системе логопедического воздействия.
+1 #44 Шлыкова Елена Павловна
Зеркальное письмо является одним из видов оптической дисграфии в основе которой лежат: недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений, недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза, а также зрительного гнозиса. Такие проблемы выявляются при обучении детей 6-7 лет письму. Зеркальное написание бывает свойственно детям, которые писали левой рукой, а потом их "переучили" на правую. Важно учитывать, что устойчивое преобладание правой и левой руки окончательно формируется к 6 годам, если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении, особого внимания. Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начать здесь следует с четкой ориентации правой и левой руки. Затем следует учить ориентироваться в собственном теле, то есть учить безошибочно находить правое (левое) ухо, левую ногу, правую щеку и т.д. Следующий этап - развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку объясняют, что все предметы, находящиеся ближе к правой его руке, находятся справа от него, а к левой руке - слева от него. Потом можно задать ему вопросы: где дверь? Где окно? и т.д. Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
+1 #43 Расулева Елена Сергеевна
Оптическая дисграфия – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.
Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить при обследовании, используя задания на:
• понимание пространственных предлогов;
• самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;
• ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;
• представление о форме и величине предметов;
• узнавание предметов в усложненных условиях;
• состояние зрительного анализа и синтеза;
• знание букв и узнавание их в усложненных условиях.
Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно увеличить.

Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии
К шести годам ребенок должен научиться сосредотачивать свое внимание на изучаемом предмете в течение получаса, уметь слушать и принимать активное участие в обсуждении. В течение года дети учатся составлять связный рассказ как минимум из 5-6 предложений, сопоставляют предметы по их физическим свойствам, находят 5-7 отличий в картинках. С отличием отвечают на вопросы о своей семье, ФИО, как свое, так и родителей, адрес, проживания. К 6 годам ребенок боле уверенно овладевает пространственно-временными представлениями, различает части суток, времена года, ориентируется в понятиях лево - право. Математические представления сводятся к ознакомлению числового ряда до 10 в прямом и обратном порядке, увеличение и уменьшение множества (+; - 1). Знакомство с геометрическими фигурами как объемными, так и плоскостными. Графические навыки становятся более выраженными, дошколенок учится работать не только карандашом, фломастером, но и ручкой .
Работа по коррекции оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:
• Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти;
• Формирование пространственных представлений;
• Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
+1 #42 Ветрова Светлана Михайловна
Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Коррекционная работа с детьми имеющих недоразвитие речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Система развития связной речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи построена с учетом возрастного развития и особенностей речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.
В старшей группе я ставила задачу подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи носит коррекционно-развивающий характер. Поэтому обучение этому стилю речи я разделила поквартально и выделила три основные направления:

1. Составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций.
2. Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз.
3. Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи идут по степени их усложнения:

- рассказы детей по готовому образцу;
- рассказы по восприятию;
- рассказы по памяти;
- рассказы по воображению.
Требования, которые я предъявляю к детям в речевой деятельности:
- осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
- полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
- последовательность;
- широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
- правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
- культура изложения в широком смысле слова;
- правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
- интонационная выразительность речи,
- достаточная громкость,
- отчетливость произношения.
На занятиях я использовала такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий постоянно создавала такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевали изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.
Для эффективного развития речи, на мой взгляд, необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.
Разработанная мною система предусматривает использование на занятиях по развитию связной речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживали положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.
Данная работа с детьми осуществлялась мною как на специальных коррекционных занятиях, так и в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, в ходе режимных моментов.
Воспитатели нашей группы в свою очередь решали задачи по развитию связной речи у детей на занятиях по развитию речи, элементарных математических представлений, конструированию, на прогулке, в ходе режимных моментов, где предоставляются большие возможности для свободного общения. Для них был подготовлен и проведен семинар «Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».
Мною был также подготовлен материал в папку для родителей «Развитие связной речи у детей».
Рекомендуемая мною система обучения включает ряд разделов, предусматривающих овладение навыками монологической речи в следующих формах: составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа – описания, рассказывание с элементами творчества.
Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным формам речи.
На начальном этапе обучения (в сентябре) я формировала у детей установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Закрепляла навык составления ответа на вопросы в виде развернутых предложений. На занятиях дети усваивали ряд языковых средств, прежде всего лексических (слова – определения, глагольная лексика), необходимых для формулирования высказываний. Мною использовались упражнения по составлению предложений по картинкам, ряду последовательных предложений методом распространения его грамматической основы, фразы по нескольким предметным картинкам. Я использовала постановку соответствующих вопросов к картинкам или давала образец ответа. Проводила упражнения по формированию и закреплению навыков составления вопросов, упражнения и речевые игры, направленные на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков формулирования высказываний, формирование чувства языка. Я использовала такие игры, как: «Подбери слово», «На что похоже?», «Узнай, о чем это?». К словам дети подбирали синонимы и антонимы, составляли словосочетания и предложения с данными словами, составляли предложения – ответы на вопросы.
После подготовительного этапа каждый месяц я проводила занятия по пересказу текста, по составлению рассказа – описания предметов, рассказыванию по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин.
При обучении пересказу мое занятие включало подготовительные упражнения (отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок); чтение произведения; разбор текста («языковой» и «содержательный»); пересказ текста (на первых этапах с опорой на иллюстрированный материал или на мою помощь, далее – по опорному плану, самостоятельный пересказ). Занятие заканчивалось анализом детских рассказов.
При обучении составлению рассказа – описания предметов дети учились выделять существенные признаки и основные детали предметов, овладевали основными языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. У них формировались речемыслительная деятельность, активизировались зрительное, слуховое и тактильное восприятие, развивались память, внимание, наблюдательность.
На первых этапах обучения я использовала подготовительные упражнения, такие как: узнавание предмета по его описанию, сравнение предмета по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия. Далее происходило формирование самостоятельного описания (описание предмета по предваряющему плану – описанию) и описание предмета по основным признакам. В конце года дети учились составлять описательный рассказ.
Обучение рассказыванию по картинкам включало в себя несколько видов занятий. Это составление рассказа по сюжетным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или несколько сценок в пределах хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Зимние забавы» и др.) Дальше шло обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитию сюжетного действия. Сначала разбиралась каждая картинка серии (у детей формировались навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания, с моей помощью они учились выделять «действенную», событийную основу и существенные детали изображения). Дальше картинки в нужном порядке размещались на наборном полотне, по моим вопросам определяли общее содержание изображенных событий. Дети «по цепочке» составляли высказывания по каждой из последовательных картинок, а далее составляли рассказ по всей серии сюжетных картинок в целом.
При обучении рассказыванию с элементами творчества, дети составляли рассказ по отдельной сюжетной картинке с придумыванием предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). Описание пейзажной картины сначала проводилось по плану, а затем самостоятельно.
+1 #41 Грачёв Александр Николаевич
Развитие, совершенствование и обогащение речи умственно- отсталых учащихся – одна из серьезнейших и всегда актуальных задач преподавания русского языка и чтения в коррекционной школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненной недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Все это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Речи умственно – отсталых учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия .
Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:
• создание развивающей предметно-пространственной среды;
• целенаправленная работа воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;
• повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;
• изучение состояния устной речи детей;
• участие родителей в речевом воспитании детей.
«В пустых стенах ребёнок не заговорит»…- заметила в своё время Е. И. Тихеева.
Обстановка группы должна предусматривать чередование специально организованных занятий и свободной деятельности детей, способствовать реализации режима двигательной активности, что предупреждает умственное утомление, способствует здоровьесбережению. Кроме того, создание коррекционно-развивающей среды группы, вызывает стремление к самостоятельной деятельности.
С целью создания эффективно развивающей предметно-пространственной среды необходимо оформить речевые уголки. Разработать определенные требования к их содержанию. Необходима организация речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики.
В работе с детьми применяются игровые технологии, цель которых развивать фонематические процессы у детей с нарушением речи. Опыт показывает, что реализация системы использования игровых технологий повышает эффективность предупреждения и преодоления нарушений фонематических процессов. В процессе специальных игр у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия с детьми позволяет методически обогатить само понятие «коррекционно-речевой процесс» как интересную, разнообразную и одновременно – целенаправленную и систематическую совместную деятельность ребенка и педагога – самые разные речевые упражнения и игры, беседы, рассматривание картинок и книжных иллюстраций, предметно-практическую, театрализованную деятельность и др.
Но для выработки прочных навыков правильного звукопроизношения недостаточно только занятий с учителем - логопедом. Необходимы дополнительные упражнения .Развитие артикуляционной моторики;
• Развитие мелкой моторики и координации движений;
• Обогащение словарного запаса;
• Формирование фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза;
• Формирование грамматического строя речи;
• Формирование связной речи в соответствии с возрастной нормой;
• Обучение грамоте.
+2 #40 Никонова Наталья Олеговна
В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Самый главный из них – овладение навыком чтения. Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Непрекращающийся поток школьников, которые нуждаются в помощи в связи со стойкой неуспеваемостью по русскому языку, заставляет нас обратиться к истокам проблемы, т.е. к дошкольному возрасту.
Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7-летнего возраста, показал, что больше половины (55%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.
Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому необходимость введения профилактической работы по предупреждению ошибок чтения в детском саду очевидна сегодня для всех.
Для вашего внимания предлагаются ряд упражнений и игр для предупреждения ошибок чтения и письма.
Приёмы, помогающие детям лучше запомнить зрительный образ букв.
- лепка из пластилина;
- выкладывание из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;
- вырезание из цветной бумаги;
- выжигание на дощечках;
- вычёркивание заданной буквы из текста (игра ‘Зоркие глазки’);
- отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребёнка);
- узнавание буквы на ощупь (игра ‘Умные ручки’);
- выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;
- рисование буквы в воздухе (ребёнок указкой пишет, а взрослый отгадывает);
игра ‘Необычный конструктор’
Цели:
- вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для ‘построения’ печатных букв;
- начать классификацию букв алфавита по количеству элементов.
На фланелеграфе дети выкладывают из деталей букву. Разных элементов всего 8: овал, два полуовала – большой и малый, палочка – большая, средней величины и маленькая; две точки; знак над й. ‘Активных’ элементов всего 6.
Упражнение ‘Кто внимательнее?’
 ‘Перепечатать’ с полотна буквы, которые состоят:
- из одного элемента (О, С);
- из двух элементов (У, Г, З, Р и т.д.);
- из трёх элементов и т.д.
 ‘Перепечатать’ с полотна буквы, которые ‘смотрят’
- прямо (А, И, Й, М, Н, О, Т и т.д.);
- вправо (Б, В, Г, Е и т.д.);
- влево (З, Л, У, Ч и т.д.);
Упражнение ‘Нарисуй дорожку’
Детям предлагают на листке бумаги фломастером нарисовать маршрут поездки на машине, ‘Едем прямо, сворачиваем направо, вперёд, поворачиваем налево и т.д.’.
Упражнение ‘Угадай какая буква?’
Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например: Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки – большую и среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал ‘висит’ на ней слева, а палочка средней величины словно ‘поддерживает’ полуовал. Какая это буква? (Я).
Игра ‘Разноцветное путешествие’
У каждого ребёнка на столе лист с девятью цветными квадратами. Движение начинается с центрального квадрата. Даётся сигнал: вверх – вправо – вниз и т.д. Дети передвигают фишку и называют квадрат, в котором они остановились.
+3 #39 Самарина Ольга Александровна
Развитие межполушарного взаимодействия у детей.

Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр.
Почему же ребёнок дошкольного возраста зеркалит? Одной из причин зеркального письма является несформированная зрелая связь между полушариями головного мозга. Мозг делится на правое и левое полушарие.
Правое полушарие головного мозга – гуманитарное, образное, творческое - отвечает за тело, координацию движений, пространственное и кинестетическое восприятие.
Левое полушарие головного мозга – математическое, знаковое, речевое, логическое, аналитическое – отвечает за восприятие слуховой информации, постановку целей и построений программ.
Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело). Мозолистое тело находится между полушариями головного в теменно-затылочной части и состоит из двухсот миллионов нервных волокон. Оно необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое. Нарушение мозолистого тела искажает деятельность детей. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушария начинают работать без связи. Нарушается пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки.
Как правило, до семилетнего возраста более активно правое полушарие мозга. В этом случае изучение окружающей картины происходит справа налево, отчего и происходит путаница.
Работу по профилактике зеркального письма можно разделить на несколько этапов:
I этап - развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
- дифференциация правой и левой руки
- ориентировка в собственном теле
2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учёта её правой и левой стороны.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:
- воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
- сопровождение пальчиком по букве;
- обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
- написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);
- развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
- развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
- развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий:
- выкладывания различных фигур, орнаментов.
- поиск букв, наложенных друг на друга.
- выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
4 заключительный этап - письменные упражнения.
- письмо букв под диктовку.
- письму слогов, а затем и слов с этими буквами.

Основными направлениями работы в детском саду, нацеленными на развитие межполушарного взаимодействия головного мозга ребенка могут стать:
• Пальчиковая гимнастика;
• Логоритмика;
• Кинезиологические тренировки;
• Нейродинамическая гимнастика;
• Самомассаж;
• Артикуляционная и дыхательная гимнастика;
• Дидактические игры и задания;
• Мнемотехника;
• Обучающая деятельность по математике, развитию речи и т.п.
+1 #38 Климашевич Анна Владимировна
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при
обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента
обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине
и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов
по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны,
ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих
расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и
раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.Зеркальное
написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является
левая рука, но которых «переучили» на правую, а также истинные левши.

Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма;
обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием);
написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Главное – вызвать интерес у ребенка;
совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);
развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;
развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.);
расширение поля зрения ребенка. Проблема "зеркального" письма требует пристального внимания, помочь ребенку может не только педагог, но и родтели.
+3 #37 Толстова Анна Владимировна
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИНКВЕЙНА В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Развивать способности в дошкольном возрасте поможет использование в логопедической практике дидактического синквейна ( «синквейн» — пять строк, с фр.) Синквейн основывается на содержательной стороне и синтаксической заданности каждой строки. Его составление требует умения выбирать из имеющейся информации существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. К основным правилам составления синквейна относятся следующие:
Первая строка включает одно слово – предмет, отражающий главную идею.
Вторая строка – два слова, слова-признаки, характеризующие предмет.
Третья строка – три слова, слова-действия, описывающие действия в рамках темы
Четвертая строка – фраза из нескольких слов, показывающая отношение автора к теме.
Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы. (может быть одно слово)
Таким образом, чтобы правильно составить синквейн, важно:
Иметь достаточный словарный запас, владеть анализом, обобщением, понятиями: слово-предмет, (живой-неживой), слово-признак, уметь подбирать синонимы, научиться правильно понимать и задавать вопросы, согласовывать слова в предложения, правильно оформлять свою мысль в виде предложения.
Предварительная работа по созданию речевой базы для составления синквейна с дошкольниками, имеющими ОНР, основывается на той части программ ,которая касается развития лексико-грамматических средств языка и связной речи. В конце первого года обучения большинство старших дошкольников постепенно овладевают навыком составления синквейна, упражняясь в подборе действий и признаков к предметам, совершенствуя способность к обобщению, расширяя и уточняя словарный запас, работая с предложением. Синквейн можно составлять на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Так как дети в детском саду еще не умеют писать, они могут составлять синквейн в виде устных сочинений с опорой на схему. Можно задавать составлять синквейн на дом, для совместной работы ребенка и родителей. Возможны другие варианты работы: составление краткого рассказа по готовому синквейну, синквейн по прослушанному рассказу. Лучше всего использовать синквейн на занятиях для закрепления изученной лексической темы.
Пример синквейна (лексическая тема «Зима»)
1) слово- предмет : зима
2) слова- признаки : снежная, морозная
3) слова- действия: закрутила, завертела ,унесла
4) отношение: всем нужна она
5) волшебница!

При творческом использовании синквейна на занятиях он воспринимается детьми, как увлекательная игра. Эффективность использования синквейна заключается в быстром получении результата и закреплении его, облегчении процесса усвоения понятий, расширении словарного запаса, обучении выражать свои мысли, подбирать нужные слова.
Использование дидактического синквейна на занятиях позволяет логопеду сочетать в работе элементы трех основных образовательных систем: информационной, деятельной и личностно-ориентированной.
+1 #36 Петриченко Янина Наумовна
Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР
Оптическая дисграфия проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.
Наиболее часто на письме встречаются:
- недописывание элементов букв;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

Причиной возникновения оптической дисграфии являются трудности оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.
Дошкольники с ОНР имеют, как правило, более низкий по сравнению с нормально говорящими сверстниками уровень сформированности неречевых психических функций. Следовательно, у таких детей есть риск возникновения оптической дисграфии в процессе школьного обучения. Поэтому одним из направлений коррекционной работы с детьми с ОНР будет работа по предупреждению данного нарушения.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения:
1. Развитие зрительного восприятия, зрительного внимания;
2. Развитие зрительной памяти;
3. Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве;
4. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
5. Автоматизация зрительных представлений графических образов букв;
6. Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

В работе по развитию зрительного восприятия, зрительного внимания используются следующие задания:
1. Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.
2. Выделить из множества картинок заданные по определённой теме.
3. Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.
4. Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.
5. Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.
6. Узнать предмет по контурному изображению.
7. Соотнести предметы с их черными силуэтами.
8. Найти различия в двух предметных картинках.
9. Узнать предметы, наложенные друг на друга.
10. Узнать зашумленные предметы.
11. Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.
12. Найти одинаковые предметы, объекты.
13. Назвать недорисованные изображения предметов.
14. Определить, что неправильно нарисовал художник.
15. Определить, что забыл нарисовать художник.
16. Найти спрятанные в рисунках предметы.
17. Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.
18. Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).
19. Угадать предметы по отдельным деталям.
20. «Лабиринты».

Особое внимание уделяется развитию зрительной памяти.
1. Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти (игра «Что изменилось?»)
2. Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.
3. Игра «Чего не стало?»
4. Разложить буквы, фигуры и цифры в первоначальной последовательности.
5. Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.
1. Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом – по памяти.
2. Назвать, что выше (ниже) всего.
3. Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).
4. Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).
5. Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).
6. Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).
7. Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки,
откидывание головы и т.д.).
8. Назвать и показать правые и левые части тела.
9. Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).
10. Выполнить движения только в направлении налево.
11. Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.
12. Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).
13. Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).
14. Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.
15. Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа – круг, в верхнем правом углу – квадрат, в верхнем левом углу – овал, в нижнем правом углу – прямоугольник, в нижнем левом углу – треугольник.
16. Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.
17. Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе
бумаги в крупную клетку).
18. Пространственные слуховые диктанты.
19. Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом,на, под, над, в.
20. Отработать правильность употребления противоположных понятий
(антонимов).

Автоматизация зрительных представлений графических образов букв, дифференциация букв, имеющих оптические сходства:
1. Назвать буквы.
2. Назвать пары букв.
3. Найти и назвать неправильно написанные буквы.
4. Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.
5. Конструировать буквы из элементов.
6. Реконструировать буквы.
7. Обвести контурные изображения букв.
8. Выделить наложенные буквы.
9. Выделить зашумлённые буквы.
10. Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово в буквенном ряду.
11. Вставить в слово пропущенную букву.
12. Восстановить слова, используя заданные слоги.

Задания и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии, включаются как в подгрупповую, так и в индивидуальную работу с детьми. Профилактическая работа, имеющая систематический и регулярный характер, даёт хорошие результаты.
+2 #35 Суханина Светлана Тахировна
Проблемы оптической дисграфии – частое явление в младших классах массовой школы.
К оптической дисграфии относится в т. ч. зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга. Учителю начальных классов, тесно сотрудничающему в этом вопросе со школьным логопедом, важно знать причины возникновения, способы профилактики и коррекции, которые можно использовать на своих уроках и в период подготовки дошкольников к школе.
Е.А. Яструбинская отмечает следующие причины стойких нарушений письма и чтения:
а) социально-экономического характера:
- слабая готовность ребенка к школе;
- нерегулярность обучения;
- недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;
- двуязычие в семье;
- неправильная речь окружающих, аграмматизмы;
- ослабленное семантическое здоровье;
- неблагоприятная семейная обстановка;
б) психофизического характера:
- нарушения, обусловленные органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;
- несформированность слухового внимания и памяти, трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой;
- несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти; большой вред для развития зрительного анализатора несут компьютерные игры;
- недостаточность моторного развития;
- несформированность пространственного представления;
- несформированность фонематического восприятия;
- несформированность слухового восприятия (дети не могут использовать заученное правило на письме);
- отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.
Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская.
Внутренние условия:
1. Высокое общее умственное развитие ребенка.
2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.
3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.
4. Сбалансированность нервных процессов.
5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.
Внешние условия:
1. Хорошие социально-экономические условия.
2. Нормальный эмоциональный климат в семье.
3. Высокий уровень преподавание в школе.
4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.
5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.
6. Своевременная коррекционная работа.
Я.О. Микфельд указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку:
- неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
-неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий);
-неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);
-трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
- трудности в преобразовании фигур;
-неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;
-поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);
-плохая дифференциация правой и левой частей тела.
Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия;
2. Расширение объема уточнения зрительной памяти;
3. Развитие зрительного анализа и синтеза;
4. Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).
Учителям начальных классов массовых школ важно вести профилактическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии в предшкольный период (подготовительный класс) и на уроках по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #34 Носова Лариса Владимировна
Секция 1. «Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста по развитию речи»
Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Речь является основной коммуникативной функцией, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы слова – формируются и развиваются такие психические процессы как – восприятие, воображение и память.
В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
• они не соответствуют возрасту говорящего;
• не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
• связаны с отклонениями с функционированием психофизиологических механизмов речи;
• часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
• носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
• требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».
Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения.
В психологии различают две формы речи:
а) внешнюю (письменную и устную (диалогическая, монологическая);
b) внутреннюю.
Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.
Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Три вида: повествование; описание; рассуждение.
При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.
Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходит неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте.
Внутренняя форма речи: (речь про себя) – беззвучная речь, которая возникает когда человек думает о чем–то, мысленно составляет планы. Формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около трех лет, когда он начинает рассуждать в слух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.
Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком:
• развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем разного языка;
• овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение механическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в двух – трех годах и заканчивается к семи. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи;
• овладение смысловой стороной речи. Наиболее ярко выражен в период школьного обучения.
В психологическом развитии ребенка речь имеет громадное значение и выполняет: коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции.
Под недостатком развития речи следует понимать отклонение от нормального формирования языковых средств общения.
Причины речевых нарушений
• внешние (экзогенные) факторы;
• внутренние (эндогенные) факторы;
• внешние условия окружающей среды.
• Различная внутриутробная патология (наиболее грубые дефекты речи возникают в период от четырех недель до четырех месяцев) – токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость по резус – фактору и т. д.
• Родовая травма и асфиксия (недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания)
• Заболевания в первые годы жизни (особенно пагубны: инфекционно – вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно - кишечные расстройства).
4) Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.
• Наследственные факторы (лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью).
• Неблагоприятные социально – бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально – волевой сферы и дефекту в развитии речи.
Профилактическая и коррекционная работа:
• Своевременное обнаружение дефектов речи, направление к логопеду детей с ярко выраженными дефектами речи для индивидуальной работы.
• Создание благоприятной психологической обстановки в классе для речевого общения.
• Четкая речь учителя при объяснении нового материала.
• Пение, развитие подвижности артикуляторных органов детей (главным образом языка, губ, нижней челюсти) при помощи упражнений:
• Вытягивание губ в трубочку (“Хоботок”).
• Растягивание губ в улыбку (“Оскал”).
• Распластывание языка (“Лопата”).
• Узкий язык.
• Высовывание языка изо рта.
• Поднимание языка к верхним зубам.
• Высовывание языка трубочкой.
• Широкое открывание рта на 5-7 секунд.
• Скороговорки (при замедленной речи), выразительная декламация (при ускоренном темпе речи).
• Развитие словарного запаса ребенка.
Коррекционная работа возможна с использованием следующих упражнений:
• а) научить делить предложение на слова, используя, например, графические схемы предложений.
• Девочка читает.
• Девочка читает книгу.
• Книга лежит на столе.
• Задания детям: придумать такие предложения по схемам, составить графические схемы предложений, определить место данного слова в предложении.
• b) использовать слоговые схемы слов.
• в) Упражнения:
• определить количество звуков в слове
• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый, третий и т.д.)
• определить место звука в слове
• придумать слово, состоящее из 3-х, 5-ти и т.д. звуков
• составить слово из звуков, данных в беспорядке
• образовать слово, путем добавления 1 звука (рот, крот)
• составить слово путем замены первого звука
• составить как можно больше слов из одного
складывание букв из составляющих элементов
• лепка букв из пластилина
• написание смешиваемых букв в воздухе
• вырезывание букв из бумаги и картона
• обводка контуров
• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве
• узнавание букв, наложенных друг на друга.
+1 #33 Чернаморян Гоар Рафиковна
Чернаморян Г.Р.
Ринолалия - это расстройство речи, обусловленное анатомическими деформациями органов артикуляции в виде расщелины верхней губы, твердого и мягкого нёба, с характерным назальным тембром голоса. Выделяют 2 формы: открытая и закрытая ринолалия.

Коррекция при ринолалии осуществляется комплексно: педиатр, хирург - лицевой пластик, ортодонт, стоматолог, физиотерапевт, массажист, логопед.
Этапы коррекционной работы зависят от операции (1-2 недели жизни ребенка зашивают верхнюю губу - хейлопластика). Уранопластика - в разное время, в несколько этапов, сроки зависят от характера расщелины, от состояния зубно-челюстной системы, от соматического состояния ребенка.

Выделяют 2 основных периода проведения коррекционной работы. Дооперационный и послеоперационный.

Дооперационный период логопедической работы с детьми-ринолаликами.

В дооперационный период выделяют 3 этапа коррекционной работы: 1)от 0 до года, 2) от года до 3х лет 3) от 3 лет до момента операции уранопластики.

1 и 2 этап осуществляют родители и воспитатели под руководством логопеда.

Направления работы:

-вызывать и стимулировать гуление и лепет; активно используется взаимное подражание, когда взрослый повторяет каждый появившийся комплекс.

- мах внимание моторики правой руки (погремушки вкладывать, сжимать и разжимать пальчики, массаж, пальчиковые игры) С10 мес. перебирать мелкие предметы.

-Ребенок должен находиться в постоянном речевом окружении (накапливать словарь), оно должно быть правильным, интонационно-выразительным. К году уже необходимо проводить различные упражнения на развитие слуховой памяти и внимания, восприятия. Можно уже выполнять игровые артикуляционные упражнения ( у кого язык длиннее).

-Развитие ротового выдоха (надувание игрушек, шариков, кораблики).

3 этап дооперационного периода: с 3лет, занятия с логопедом проводятся либо в спец д/с, либо в поликлинике. 2-3 р/н, 10-15мин младшие дошк., 20-30-школьники. Обследование полное, план.

Главная задача-подготовка к уранопластике. Проводится работа по активизации небно-глоточного смыкания. Дифференциация носового и ротового дыхания. Коррекция звукопроизношения.

Структура занятия до операции:

1.Орг. момент 2. Массаж ТВ. неба по краям расщелины. 3.Массаж на границе твердого и мягкого неба – пассивный и активный. 4. Гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки. 5. Развитие нижнедиафрагмального дыхания (физиологического и речевого) 6.Дифференциация ротового и носового дыхания. (п.п.5,6 раскидать по занятию) 7.Мимическая гимнастика, массаж. 8.Развитие артикуляционной моторики по широкой программе, затем специальные упражнения для изучаемого звука. 9.Работа над голосом, интонацией. – далее по структуре.

Приёмы постановки звуков те же, что и при дислалии. Специфика - на каждом занятии вместе с согласными отрабатываются и гласные. Для каждого гласного звука отрабатываются необходимые положения. Автоматизируются на твёрдой атаке, т.к. напрягаются мышцы мягкого нёба и задней стенки глотки - вырабатывается условный рефлекс. (а, э – затем другие звуки.)
+1 #32 Михайлова Наталия Анатольевна
Большинство исследований зеркального почерка у детей проводится на особых выборках - например, изучается зеркальное письмо в контексте дисграфии или феномен правшей, пишущих левой рукой. Считается, что зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Однако, последние исследования показали, что так называемый "почерк Леонардо", названный так в честь гения, предпочитавшего вести свои многочисленные дневники именно зеркальным почерком, встречается и у детей с типичным развитием. У детей с дисграфией регистрируются специфические особенности восприятия 3D объёмных (трёхмерных) пространств в виде дефектов пространства в правом и/или левом поле, на границе центрального и периферического зрения.
В «окне дефекта» пространство расположено в виде обратной перспективы. В этих пространствах изображение бывает зеркально перевёрнутым. Поэтому, когда у ребёнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет еѐ «как видит», то есть в зеркальном отображении.
Копируя с образца, дети совершают гораздо меньше зеркальных ошибок, чем при письме по памяти. Феномен зеркального письма может возникать наряду с рядом других ошибок на определенном этапе развития навыков письма у всех детей с нормальным развитием. При этом большую роль играют не индивидульано-психологические факторы, право- или леворукость и пол ребенка, но факторы контекста: так, значительно более сильное влияние на зеркальное написание букв и цифр оказывает то, что ребенок написал перед этим, и даже в какой части страницы он начал писать.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально. С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить. Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы: воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием)
написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Главное – вызвать интерес у ребенка. совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.) расширение поля зрения ребенка. развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Итак, проблема «зеркального» письма требует пристального внимания нас, взрослых. Помочь ребенку может не только педагог, но и родители.
+1 #31 Ризо Татьяна Александровна
Влияние двигательной активности на развитие речи детей.

Я работаю учителем-логопедом в группе для детей с Тяжелым нарушением речи. В своей работе я уделяю большое внимание двигательной активности детей. В процессе выполнения физических упражнений и подвижных игр речевые задачи решаются более эффективно и с большим удовольствием для детей, при этом они не устают.
Физиологи считают движение врожденной потребностью человека. Полное удовлетворение ее особенно важно в раннем и дошкольном возрасте, когда формируются все основные системы и функции организма. Врачи утверждают, что движение – это преграда любой болезни.
Движение – это и хороший воспитатель, и хороший помощник в развитии речи детей. Благодаря движению малышу открывается мир во всем разнообразии.
Учеными установлена прямая зависимость между уровнем двигательной активности детей и их словарным запасом, развитием речи, мышлением.
Я заметила, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики подтверждена исследованием многих крупнейших ученых. Точное динамичное выполнение упражнений для рук, ног, туловища, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти. Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Упражнения для пальцев является хорошим стимулом возникновения речи, но и дальнейшем ее совершенствования.
Двигательная активность увеличивает запас слов, способствует осмысленному их использованию. По мнению известного философа Канта – «Рука – это выдвинутый вперед человеческий мозг» Поэтому уровень речевого развития находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. В своих занятиях и играх с детьми я часто включаю упражнения для развития мелкой моторики.
Стараюсь у детей развивать способность координировать движение с речью. Стихотворения для упражнений и игр подбирать так, чтобы соотнести ритм стихотворной строки с движением ног, рук, туловища.
Игра занимает важнейшее место в жизни дошкольника – это одно из главных средств физического, психического и речевого развития ребенка. Игровая деятельность, к 6-7 годам постепенно, переходит в учебную. Игры продолжают занимать важное место, меняется лишь качество игр. В процессе создаются благоприятные условия для развития, совершенствования моторики детей, формирования нравственных качеств, развития связной речи, а так-же привитие навыков жизни в коллективе.
Подвижные игры в основном коллективные они помогают развивать коммуникативные навыки детей. Игра помогает преодолеть робость, застенчивость. Сюжетные подвижные игры с развернутым речевым содержанием являются прекрасным и очень эффективным психокоррекционным средством воздействия. Именно в такого рода играх удается разговорить и активизировать застенчивых, робких детей, научить выжидать, терпеть и подчиняться правилам агрессивных и расторможенных.
Для детей с речевыми нарушениями эти игры сочетаются с текущей лексической темой и являются дополнительным средством психомоторной и речевой коррекции.
В дошкольном возрасте завершается дифференциация центров ассоциативных зон, интенсивно созревает мозжечок, подкорковые образования, кора, улучшается механизм сопоставления слова с воспринимаемой деятельностью, улучшается способность к анализу, самоанализу, самоконтролю, появляется стремление удовлетворять свою биологическую потребность в активных движениях.
Ризо Т.А.
Учитель-логопед
ГБДОУ детский сад № 57
Кировского района Санкт-Петербурга
+1 #30 Любимова Надежда Николаевна
Любимова Н.Н. – воспитатель коррекционной группы ГБДОУ № 57 Кировского района г. Санкт – Петербург.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Я работаю в логопедической группе. Общее недоразвитие речи – сложное комплексное нарушение, при котором страдают все компоненты речи ребенка: звукопроизношение, лексика, грамматический строй, связная речь. И чтобы справиться с этой проблемой, нам, воспитателям и логопеду, нужны не неделя, не месяц, а порой и не год регулярных систематических занятий с детьми.
Как разнообразить эту трудную, зачастую монотонную работу? Как сделать ее интересной, увлекательной, желанной для детей? На помощь приходит игровая и театрализованная деятельность. Из опыта своей работы могу утверждать, что даже самый молчаливый и замкнутый ребенок не останется равнодушным и будет готов заговорить, по-новому раскрыться, исполняя полученную, интересную для него, понятную, посильную роль.
Сказочный персонаж, говорящий с детьми, инсценировка, игра-
-драматизация, разные виды театра (кукольный, плоскостной, Би Ба Бо, пальчиковый, театр на фланелеграфе) помогают нам в достижении цели.
Театрализованная деятельность обогащает и активизирует словарь детей в ненавязчивой форме, приобщает детей к культуре, способствует расширению у детей представлений об окружающем мире, формированию познавательного интереса, а так же обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями и умениями.
Используя театрализованные игры, я сделала для себя вывод, что дошкольники в творческой атмосфере развиваются быстрее и полноценнее, ведь дети любят играть, они им близки и понятны.
Театрализованная деятельность не появляется сама собой, ведущая роль в этом принадлежит воспитателю. Я сама люблю играть разные роли, мне нравится выразительно читать и рассказывать. Я всегда готова к любому «превращению». Дети часто подражают воспитателю. Они стараются так же красиво, четко, выразительно, эмоционально обыгрывать свой персонаж. Для успешной работы необходимо в группе создание предметно-пространственной среды – оборудование театрального центра, для самостоятельной деятельности детей.
В театральном центре дети самостоятельно выбирают себе персонажи, используя разные виды театра, разыгрывают разные сценки, сказки. Больше всего им нравится показывать спектакль на ширме перед зрителями и придумывать свой сюжет, наряжаясь в различные костюмы. Я с радостью наблюдаю, как дети артистичны, как разнообразна их мимика, эмоции, интонация, как с каждым разом их речь становится правильнее, как они стараются в произношении звуков, и говорят уже более распространенными предложениями, выстраивая их последовательно. Дошкольники сравнивают героев выявляют отличительные признаки предметов оживающих в театрализованных играх. Дети сами выбирают себе роли. Даже самые застенчивые дети всегда хотят участвовать в спектакле. Ребята любят озорных, веселых и проказников. Эти герои близки им по характеру. Дети стараются подражать положительным героям и осуждать отрицательных. Именно в этом возрасте очень полезно показывать детям примеры дружбы, доброты, правдивости и трудолюбия. Театрализованная игра способствует развитию личности ребенка и его речи
Родители в моей группе активные помощники. 26 сентября родительское собрание мы открыли совместным с родителями спектаклем «Мешок яблок» по В.Сутееву. Родители играли некоторые роли, готовили костюмы, декорации. Тема нашего собрания была «Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности». Участвуя в спектакле –родители поняли, что с детьми необходимо, как можно больше общаться, что общими интересами, переживаниями, чувствами можно решать важные вопросы развития речи детей и их воспитания.
+1 #29 Любимова Надежда Николаевна
Любимова Н.Н. – воспитатель коррекционной группы ГБДОУ № 57 Кировского района г. Санкт – Петербург.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Я работаю в логопедической группе. Общее недоразвитие речи – сложное комплексное нарушение, при котором страдают все компоненты речи ребенка: звукопроизношение, лексика, грамматический строй, связная речь. И чтобы справиться с этой проблемой, нам, воспитателям и логопеду, нужны не неделя, не месяц, а порой и не год регулярных систематических занятий с детьми.
Как разнообразить эту трудную, зачастую монотонную работу? Как сделать ее интересной, увлекательной, желанной для детей? На помощь приходит игровая и театрализованная деятельность. Из опыта своей работы могу утверждать, что даже самый молчаливый и замкнутый ребенок не останется равнодушным и будет готов заговорить, по-новому раскрыться, исполняя полученную, интересную для него, понятную, посильную роль.
Сказочный персонаж, говорящий с детьми, инсценировка, игра-
-драматизация, разные виды театра (кукольный, плоскостной, Би Ба Бо, пальчиковый, театр на фланелеграфе) помогают нам в достижении цели.
Театрализованная деятельность обогащает и активизирует словарь детей в ненавязчивой форме, приобщает детей к культуре, способствует расширению у детей представлений об окружающем мире, формированию познавательного интереса, а так же обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями и умениями.
Используя театрализованные игры, я сделала для себя вывод, что дошкольники в творческой атмосфере развиваются быстрее и полноценнее, ведь дети любят играть, они им близки и понятны.
Театрализованная деятельность не появляется сама собой, ведущая роль в этом принадлежит воспитателю. Я сама люблю играть разные роли, мне нравится выразительно читать и рассказывать. Я всегда готова к любому «превращению». Дети часто подражают воспитателю. Они стараются так же красиво, четко, выразительно, эмоционально обыгрывать свой персонаж. Для успешной работы необходимо в группе создание предметно-пространственной среды – оборудование театрального центра, для самостоятельной деятельности детей.
В театральном центре дети самостоятельно выбирают себе персонажи, используя разные виды театра, разыгрывают разные сценки, сказки. Больше всего им нравится показывать спектакль на ширме перед зрителями и придумывать свой сюжет, наряжаясь в различные костюмы. Я с радостью наблюдаю, как дети артистичны, как разнообразна их мимика, эмоции, интонация, как с каждым разом их речь становится правильнее, как они стараются в произношении звуков, и говорят уже более распространенными предложениями, выстраивая их последовательно. Дошкольники сравнивают героев выявляют отличительные признаки предметов оживающих в театрализованных играх. Дети сами выбирают себе роли. Даже самые застенчивые дети всегда хотят участвовать в спектакле. Ребята любят озорных, веселых и проказников. Эти герои близки им по характеру. Дети стараются подражать положительным героям и осуждать отрицательных. Именно в этом возрасте очень полезно показывать детям примеры дружбы, доброты, правдивости и трудолюбия. Театрализованная игра способствует развитию личности ребенка и его речи
Родители в моей группе активные помощники. 26 сентября родительское собрание мы открыли совместным с родителями спектаклем «Мешок яблок» по В.Сутееву. Родители играли некоторые роли, готовили костюмы, декорации. Тема нашего собрания была «Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности». Участвуя в спектакле –родители поняли, что с детьми необходимо, как можно больше общаться, что общими интересами, переживаниями, чувствами можно решать важные вопросы развития речи детей и их воспитания.
+1 #28 Шестакова Ирина Павловна
Если родители подозревают возможность развития данного заболевания, необходимо пройти обследование у невролога или окулиста. Уровень речевого роста проверяет логопед. Главное – верно определить, есть ли у ребёнка дисграфия или это просто банальное незнание норм правописания.
Очень важна профилактика дисграфии у младших школьников. Задания для выявления данного заболевания могут быть различными. Чаще всего используется метод определения фонематических способностей. Такие упражнения позволяют ребёнку продемонстрировать свои навыки: различать конкретный звук в словах; выделять картинки, название которых начинается с одинакового звука; повторять несколько слогов подряд за учителем; слышать неправильное произношение и указывать на ошибки. Если ребёнок совсем мал и ещё не ходит в школу, у него также может развиться дисграфия. Проверить это можно по рисункам малыша. Дети, которые любят рисовать и часто этим занимаются, практически не подвержены этому заболеванию. Если же ребёнок не любит это делать, а все его картинки состоят из прерывистых или дрожащих линий, есть высокая вероятность развития дисграфии.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их
письму. Если ребѐнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрѐл
умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном
расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны,
ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение
предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и роздифференцировать тонкие
различия оптически сходных букв.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств
зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей
является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные
буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и
тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда
ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей,
которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
+2 #27 Ружникова Елена Аркадьевна
Как показывают педагогическая практика, дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках. Начиная с первого класса, следует знакомить учащихся с некоторыми правилами построения текста, с его структурой, с тем, как соединять, связывать в тексте части и предложения друг с другом. Необходимо сформировать коммуникативные умения:
умение раскрывать тему текста;
умение раскрывать основную мысль текста;
умение собирать материал к тексту;
умение совершенствовать написанное (для письменной речи);
умение правильно строить предложения;
умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно.
В процессе работы над текстом – при обучении пересказу и работе над изложением – учитель должен формировать умение соотносить содержание текста и заглавие. Учащиеся должны выделять основную мысль всего текста или частей. Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания текста и связь содержания с заглавием. При выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления. Очень хороши темы, помогающие детям использовать их личный опыт. Например, “Как я ходил на прогулку в парк”, “Мы наблюдали листопад”и т.п.
Умение собирать материал к сочинению связано с активной мыслительной и речевой деятельностью учащихся при анализе источника, дающего материал к этому тексту. Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы, обучение обогащается конкретными представлениями об окружающей действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее раскрыть тему. Особенно трудно в обучении связной речи научить ребёнка тому, как правильно построить свою речь, какими средствами донести до слушателей свой замысел. В тексте выделяют:
начало
основная часть
окончание
Умение систематизировать материал и строить сообщение в определённой форме отрабатываются на уроках чтения и при подготовке к изложению, сочинению и связываются с работой над планом. Композиция ( структура) составления рассказа по серии картинок или по одной картине и описания, учащиеся начинают осознавать ещё на уроках обучения грамоте, когда мы учим их составлять рассказ из трёх частей и выделять главную мысль, вступление и заключение. Композиция описания строится на последовательности наблюдения: дети дают описание предмета или картины, соблюдая тот же порядок, в каком они их рассматривали.
Элементы описания и рассуждения включаются в повествование постепенно. Чтобы учащиеся могли вводить описание и рассуждения в свои рассказы, мы учим детей находить эти элементы в текстах, предназначенных для изложений. Кроме того, дети составляют короткие устные и письменные рассказы хорошо знакомых предметов (например, игрушки) явлений природы, внешности человека. При составлении связных текстов необходимо постоянно ставить вопросы: как вы можете связать между собой части рассказа? Как свяжете два соседних предложения? Какое слово надо заменить, чтобы в тексте не было повторений? Эти вопросы рассчитаны на то, чтобы дети учились обдумывать одновременно несколько предложений при составлении связного текста и постоянно сразу обдумывали и связывали два соседних предложения. Эта работа особенно важна при обучении связной письменной речи. При построении связного текста большое значение имеет использование разнообразных синтаксических конструкций, которые придают речи логическую связанность, убедительность, эмоциональную выразительность. Однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают ту логическую связность, которая является признаком связного текста. Формирование умения строить речь в определённой композиционной форме тесно связано с формированием речевых умений и умений исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.
+2 #26 Голодед Мария Николаевна
Коррекционно-развивающее обучение в массовой общеобразовательной школе призвано обеспечить всем категориям проблемных учащихся адекватные их особенностям условия обучения и воспитания, позволяющие предупредить затруднения, возникающие у школьников в освоении общеобразовательных программ, и в целом дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

Изучению особенностей учащихся, испытывающих трудности в обучении, посвящены исследования Ю.К. Бабанского, А.М. Гельмонта, Е.К. Ивановой, Н.И. Мурачковского, Л.В. Орловой, Л.С. Славиной, В.С. Цетлин, при этом авторами рассматриваются различные пути преодоления школьных трудностей учащихся. В качестве условий преодоления школьных трудностей учащихся рассматриваются дифференциация и индивидуализация обучения, применение методов стимулирования, организация групповой работы, личностно-ориентированный подход. При этом организация коррекционно-развивающего обучения, необходимым элементом которой выступает коррекционно-развивающая работа с учащимися со школьными трудностями, выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия преодоления отставания в учении и отклонений в поведении. Проблема коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими затруднения в обучении в общеобразовательной школе, чрезвычайно широка и многогранна. Ее рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале 20-го века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси). В настоящее время психологами доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, парциальные отклонения в функциональном развитии, а также для детей группы педагогического риска, необходимы специальные условия обучения и воспитания в массовой школе, включающие организацию коррекционно-развивающей работы с учащимися.
Сам термин «коррекция развития» как определенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития детей. В данной области этот термин означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошла своеобразная экспансия понятия «коррекция» на область нормального развития. Такое расширение сферы приложения было обусловлено новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей разносторонних творческих возможностей». Таким образом, произошло принципиальное изменение характера задач и адресата коррекционных воздействий - от исправления дефектов, лежащих за порогом нормального развития, к созданию оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.

Особый вклад в определение содержания и разработку принципов коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Он считает, что главное в коррекционной работе с ребенком — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности. Коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, определяющих уровень развития на данном возрастном этапе в совместной деятельности с воспитывающим и обучающим взрослым, который является носителем культурно-исторических образцов действия .

В современной отечественной дефектологии коррекционная работа рассматривается как система специальных комплексных мер педагогического воздействия, направленных на устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка, на различные особенности личности детей с отклонениями в развитии, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях.
+1 #25 Шорохова Зоя Алексеевна
Принципы коррекционной работы :
1. Принцип генетического хода развития психической деятельности в то числе познавательно и практической.
2. Развивающий характер обучения. Развивающие обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения.
Условия эффективности коррекционной работы.
Эффективность коррекционной работы над речью в значительной мере определяется тем, как сам ребёнок участвует в речевом процессе, какая ему отводится роль, какова степень его иннициативности в этом процессе.
Воспитатель должен так направлять педагогический процесс, чтобы все дети активнее участвтвали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей, потом инициатива должна переходить к детям, а взрослый выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей. Эффективность работы по развитию речи, определяется квалификацией логопеда, его умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строится занятия с детьми.
Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может сделать ребёнок. Слишком трудная программа не позволит ребёнку проявить себя.
Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы. Всё вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда позволяют повысить эффективность коррекционной работы. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребёнка, регулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания.
+1 #24 Гурылева Юлия Сергеевна
Большинство исследований зеркального почерка у детей проводится на особых выборках - например, изучается зеркальное письмо в контексте дисграфии или феномен правшей, пишущих левой рукой. Считается, что зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Однако, последние исследования показали, что так называемый "почерк Леонардо", названный так в честь гения, предпочитавшего вести свои многочисленные дневники именно зеркальным почерком, встречается и у детей с типичным развитием. У детей с дисграфией регистрируются специфические особенности восприятия 3D объѐмных (трѐхмерных) пространств в виде дефектов пространства в правом и/или левом поле, на границе центрального и периферического зрения. Причѐм, только в ближнем 3D пространстве (это расстояние от 0 см до 30-40 см). В «окне дефекта» пространство расположено в виде обратной перспективы. В
этих пространствах изображение бывает зеркально перевѐрнутым. Поэтому, когда у ребѐнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет еѐ «как видит», то есть в зеркальном отображении. Можно предположить, что у детей с дисграфией имеются нарушения восприятия 3D объѐмных трѐхмерных пространств. Причѐм, именно ближнего пространства. В дальнем пространстве нарушения могут, как фиксироваться, так и отсутствовать. В ближнем 3D пространстве имеется дефект в виде своеобразного «окна», в котором расположена обратная перспектива, или так называемые «пространства Лобачевского». В этих пространствах изображение бывает зеркально перевѐрнутым как по вертикальной оси, так и горизонтальной. Когда у ребѐнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет еѐ «как видит», то есть в зеркальном отображении.
По-видимому, обнаруженные закономерности нарушений восприятия с одной стороны расширяют наше понимание патофизиологических механизмов дисграфии у детей и могут быть одним из диагностических критериев. С другой ст