+7 (812) 628-78-28, +7 (812) 956-67-42, +7 (921) 856-03-61, +7 (921) 856-03-62     info@aneks.center

Для педагогов дошкольного образования, начального образования

Всероссийский семинар

Дата проведения: 03.04.2019

Время проведения: 16:00 - 18:00

Ведущая: Ислентьева Лилиана Анатольевна , педагог-психолог, кинезиолог, логопед

 

Описание:

Цель: ознакомление слушателей с передовыми практиками коррекции речи детей.

Приглашаются: логопеды, воспитатели, педагоги коррекционных школ.

В программе:​

  • практические приемы и упражнения из авторского опыта работы с «зеркальным письмом» (с методичкой для участников)
  • сценарии готовых сюжетных занятий с использованием пособия «Ручные буквы»



Скачать презентацию

Список секций:

Секция 1. «Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста по развитию речи»

Секция 2. «Основные способы коррекции ринолалии »

Секция 3. «Система работы по развитию речи в коррекционном образовательном учреждении»

Секция 4. «Особенности коррекционной работы по развитию речи детей младшего школьного возраста »


 

Записаться на мероприятие и оставить свои тезисы


Комментарии   

+1 #107 Кутейкина Елена Михайловна
Существует достаточно много методик по корректировке "зеркального" письма у детей. Сейчас достаточно много деток, у которых имеется зеркально письмо. Причины такого письма у детей является работа правого полушария головного мозга, которое отвечает за письмо. Как правило, формирования письма у детей формируется до школы. Если у ребенка в таком возрасте выявлены такие особенности поддаваться паники все же не стоит, и начать все по порядку . К таки детям необходим тщательный подход и не менее внимания. На занятиях если ребенок пишет буквы наоборот, необходимо поправлять в написании в правильном направлении, показывать на наглядном примере, при письме объяснять как мы пишем, так мы и читаем. Так же с ребенком можно просматривать интересные детские книжки например, на которых так же объяснять как читается слово так и пишется.Можно предложить просмотреть тетради более старшего поколения, при этом учитывать, что почерк должен быть ровным, кравивым и понятным что бы ребенок мог не только посмотреть,но и прочитать. Так же есть много различных форм по обучению зеркального письма на примере других детей. Ели есть в семье старший брат или сестра которая уже ходит в школу тоже можно попросить показать как правильно нужно писать, или если нет среди родных таких, можно попросить среди знакомых старшеклассников. Ведь ни для кого ни секрет, что дети учатся друг от друга и даже усваивают лучше, чем из уст взрослого, но при присутствии взрослого, ведь совершать новые ошибки это просто не допустимо . Написание правильного письма можно проводить и в игровой форме.Можно предложить ребенку вместе вырезать буквы из них составлять слова, далее предложить из слов строить предложения и далее их прописывать в правильном направлении, при этом каждый раз напоминать о правильном написании букв. Главное если у ребенка выявлена какая особенность, главное не паниковать, а найти подход и плано начать корректировку правильного письма.
+1 #106 Соболева Ирина Николаевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений, недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза, а так же недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет, но и у пятилетних детей уже тоже не редкость. Выявляются эти проблемы при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, "обводки", штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4. Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов.
Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов.
Поиск букв, наложенных друг на друга.
Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.
Реконструирование букв.
Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.
Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).
Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
На заключительном этапе работы можно перейти к письменным упражнениям.
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
В моей группе есть один ребёнок с данным типом дисграфии.
При работе с ним удаётся с помощью определённых упражнений, интересных для самого ребёнка, постепенно избавляться от "зеркального" написания букв.
Так же был подключен к работе с данным ребёнком детский психолог и логопед (в частном порядке).
+1 #105 Козлова Алина Геннадьевна
Нарушения речи – достаточно распространённое явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения таких нарушений очень разнообразны. Но они являются следствием несвоевременного или неэффективного лечения. Наиболее сложными являются органические нарушения (дизартрия, алалия, ринолалия). По этой причине у таких детей в разной степени нарушаются звукопроизношение, лексика, грамматика, фонематическое восприятие, дети не могут самостоятельно овладеть звуковым анализом и синтезом. Все эти нарушения, если их вовремя не исправлять в детском возрасте, влекут за собой трудности общения с окружающими, а в дальнейшем ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Многолетний опыт логопедов - практиков показывает, что ребёнка с нарушением речи (ребёнка – логопата) при систематической работе с ним можно вывести из такого состояния. Поэтому поиск приемов и методик в логопедической педагогической работе по коррекции речи никогда не утратят своей актуальности.

Необходимый объём помощи ребёнку – логопату зависит от характера диагноза. Дети с наиболее тяжелыми нарушениями речи нуждаются в продолжительной систематической помощи логопеда в речевых группах специальных или комбинированных детских садов. Здесь коррекционная работа с детьми направлена на преодоление у них речевых и психофизиологических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятий. Но как организовать эту работу с детьми? Какие использовать методы и приёмы, чтобы добиться наибольшей эффективности в работе? Как научить детей пользоваться своими навыками в повседневной жизни?

Изучив методику организации коррекционной работы, предложенную Еленой Анатольевной Пожиленко, Я нашла ответы на эти и многие другие вопросы. И теперь, вот уже шесть лет, внедряю в свою практику комплексно-тематический метод в сочетании с наглядными и игровыми приёмами, лежащий в основе изученной методики.
Я поставила перед собой цель: Повысить эффективность коррекционной работы с детьми через решение следующих задач:
Нахождение и внедрение новых приёмов и методов коррекционной работы с детьми;
Заинтересованность самого ребёнка процессом коррекции речи;
Повышение активности детей на занятиях;
Приучение детей пользоваться, уже полученными ранее навыками и умениями, как на занятиях, так и в повседневной жизни.
Что изменилось в моей работе?
На индивидуальных занятиях я веду работу по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных с учётом возможности каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой лексической темой, например «Звери», «Профессии», игрой или сказкой о приключениях «Весёлого язычка». На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодикой и мимикой («Скажи мягко, сердито, грубо, громко, шёпотом, тихо», «Выдели ударением тот же слог, что и я», «Спроси! », «Прикажи! » и т. д.) Дети перевоплощаются в инопланетян, иностранцев, зверят и т. д. Таким образом, развивается воображение, фантазия, ведётся работа над интонационной выразительностью речи, укрепляется лицевая мускулатура.
На подгрупповых занятиях проводится работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико – грамматических средств языка включаю задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, упражнения на релаксацию, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединяются одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который получается в результате проведения занятия.
Система фронтальных занятий по коррекции произношения у дошкольников отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы. В системе занятий Е. А. Пожиленко реализуется основной принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по следующим направлениям:
Развитие сенсорных и моторных функций;
Формирование кинестетический основы артикуляционных движений;
Развитие мимической мускулатуры;
Развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени) ;
Развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
Формирование положительных черт личности (дружбы, любви, уважения, критичности, самокритичности, оценки и самооценки) .
Схема построения занятий отличается от общепринятой следующими моментами:
В организационный момент занятий включаются релаксационные и психофизические упражнения, психогимнастика;
В ходе занятий предусматриваются мимические, голосовые, дыхательные и физические упражнения;
На каждом занятии ведётся работа над усвоением лексико-грамматического строя речи;
Физпаузы и физминутки, несут дополнительную речевую нагрузку, обусловленную темой занятий;
Даются задания на словотворчество детей;
Предусматриваются задания на коррекцию психофизических функций (памяти, внимания, мышления, воображения) .
Теперь мои занятия направлены на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в общении с педагогом. Занятия по изучению одного звука или дифференциации звуков подчинены одной теме или сюжету, все задания и упражнения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Я разработала циклы занятий по звуковой культуре речи для детей средней группы, по звуковому анализу для детей старшей группы и по обучению грамоте для детей подготовительной к школе группы. Эти занятия разнообразны по построению: в одном случае это игра, в другом драматизация, где дети – и участники спектакля, и зрители, в третьем случае они учителя, которые учат непутёвого Емелю, или Незнайку, глупого Зайчишку. Придуманы разные варианты занятий с использованием: литературных персонажей, вымышленных героев, специально изготовленных панно, и пособий; сюжетов сказок; элементов сюжетно – дидактической игры и т. д.
Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствуют спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшему усвоению знаний. Положительным является и то, что задания направлены на включение в работу всех анализаторных систем. Неоднократность использования наглядного материала по всем лексическим темам способствует переходу образов представлений в образы-понятия, что важно для последующего обучения.
Методика организации сюжетно-тематических логопедических занятий Е. А. Пожиленко.
Многолетние поиски новых путей повышения результативности логопедической работы показали, что добиться положительного результата в коррекционной работе с детьми-логопатами можно, если изменить форму и содержание обучающих занятий и использовать комплексно-игровой метод организации фронтальных занятий.

Сюжетно – тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.
Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматриваются задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т. е. осуществляется подготовка к обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике детского возраста, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развертываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.
Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Всё зависит от желания и возможностей логопеда, его готовности к экспромтам.
Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:
Развитию всех компонентов речи;
Формированию навыка звуко-буквенного анализа и синтеза;
Развитию познавательных процессов;
Развитию творческих способностей детей;
Воспитанию нравственно-эстетических чувств.
Сюжетно-тематические занятия обращены к душе ребёнка, его чувствам. Они пробуждают в детях доброту, учат понимать, «что такое хорошо и что такое плохо», вызывают желание совершать хорошие поступки, воспитывают чувство прекрасного.
Структура фронтальных занятий по автоматизации и дифференциации звуков включает обязательные элементы:
Оргмомент;
Сообщение темы занятия;
Характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;
Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;
Произношение изучаемых звуков в словах;
Физминутка;
Работа над предложением;
Произношение звуков в связной речи;
Обучение элементам грамоты;
Итог занятия.
Кроме обязательных элементов возможно введение дополнительных: задания на развитие функции языкового анализа и синтеза; подготовка к обучению грамоте; лексико-грамматические задания; физпаузы, голосовые, дыхательные, мимические упражнения; имитация движений и действий, происходящих по ходу развития сюжета; творческие задания; словотворчество; игры и упражнения на развитие познавательных процессов; стихи, диалоги и др. Количество, тип и характер дополнительных элементов определяются задачами каждого конкретного занятия. Их введение, кроме того, обусловлено не только темой занятия, но и характером персонажей, используемых в занятии. Они дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребёнка. Физпаузы, например, в которых происходит взаимодействие речи и движений, помогают снять напряжение и переключиться при необходимости на следующее задание.
+1 #104 Капитула Ольга Викторовна
Ребенок, имеющий в своем речевом заключении ОНР (общее недоразвитие речи), испытывает трудности в формировании всех компонентов речевой системы. И коррекционное воздействие на такого ребенка должно осуществляться не однобоко (решение видимых проблем), а всесторонне, устраняя все возможные причины нарушения. В статье предлагаются 12 направлений коррекционной работы для комплексного воздействия на детей с ОНР. Каждое направление преследует свои цели, представленные в порядке постепенного усложнения.

1. Обследование речи (с 1 по 15 сентября, с 15 по 30 мая)

Цель: 1) Выявить уровень сформированности речи детей, провести

количественный и качественный анализ полученных данных;

2) На основе анализа полученных данных наметить пути основных направлений развития речи, разработать индивидуальные и фронтальные планы коррекционной работы.

2. Развитие речевого внимания, слуховой памяти

Цель: 1) Учить различать неречевые звуки (различение физических звуков-ударов, звонков, звучащих предметов);

2) Учить различать по тембру голоса детей;

3) учить слушать понимать обращенные фразы, инструкции.

3. Развитие мелкой моторики

Цель: 1) Развивать тонкую моторику пальцев рук посредством пальчиковой гимнастики;

2) Учить играть в мелкие настольные игры (мозаики, шнуровки, пазлы, разрезные картинки, выкладывание узоров из палочек, спичек);

3) Учить работать на листе бумаги (обводки шаблонов, трафаретов, штриховки, графические диктанты).

4. Развитие двигательной функции всех частей артикуляционного аппарата

Цель: 1) Укреплять мышцы губ, языка, небной занавески;

2) Учить расслаблять и напрягать мышцы языка, губ; удерживать
артикуляционную позу; переключаться с одной артикуляционной позы на другую;

3) Развивать силу, подъем языка; четкость, плавность артикуляционных движений.

5. Развитие общих речевых навыков

Цель: 1) Формировать правильное физиологическое и речевое дыхание;

2) Развивать силу, высоту, тембр, диапазон, полётность голоса;

3) Развивать темпо-ритмическую и мелодико-интонационную выразительность голоса и речи в целом.

6. Развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа, синтеза, представлений

Цель: 1) Учить различать слова близкие по звучанию, выделять звуки, определять наличие звука в слове, определять место звука в слове, придумывать слова с заданным звуком; анализировать звуко-слоговой состав слова, составлять схему слова.

7. Развитие звукопроизношения

Цель: 1)Продолжать работу по постановке, автоматизации, дифференциации нарушенных звуков на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях;

2) Развивать кинестетические ощущения отрабатываемых звуков;

3) Уточнять их артикуляцию;

4) Учить характеризовать автоматизируемые звуки.

8. Формирование слоговой структуры слова

Цель: 1) Учить делить слова на слоги неосознанно (четкое проговаривание слов, проговаривание с ритмичными движениями руки, отстукивание, отхлопывание);

2) Учить сознательному анализу слов (считать и называть количество слогов, выкладывать количество слогов схемами, называть 1-й, 2-й, 3-й, последний слог, находить и называть место заданного слога).

9. Развитие словаря

Цель: 1) Обогащать пассивный и активный словарь номинативной,

предикативной, атрибутивной лексикой, категориальными обобщениями в соответствии с программными требованиями.

10. Формирование грамматических представлений

Цель: 1) Учить понимать и употреблять грамматические формы и конструкции соответственно нормам русского языка;

2) Учить навыкам словоизменения и словообразования.

11. Развитие связной речи

Цель: 1) Распространять бытовую фразу до сложного предложения, учить связно высказывать свои мысли;

2) Учить составлять предложения по картине;

3) Учить пересказу по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

4) Учить составлять рассказы по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

5) Учить описательному и сравнительному рассказу.

12. Развитие психических процессов

Цель: 1) Развивать зрительно-пространственную ориентировку, память, внимание, мыслительные процессы, волевые качества.
+1 #103 Прокофьева Юлия Александровна
Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды.

Развитие речи ребёнка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей?
Первое условие – это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, должны создаваться такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний.
Второе условие – создание речевой среды. Нужно дать детям образцы речи.
Речевая среда – это речь родителей, родных, друзей, фольклор, художественная литература, средства массовой информации, речь учителя, язык учебников… Речь помогает ребёнку общаться и познавать мир.
Работа по развитию речи проводится по уровням; произносительный, словарный, морфологический, синтаксический, текстовый тесно связаны между собой и отражают объективно существующие в языке связи между его единицами (звуком, словом, словосочетанием, предложением, текстом).
Распространённость нарушений чтения среди учащихся начальных классов довольно велика.
При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:
1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких знаков, а также замены графически сходных букв.
2. Побуквенное чтение.
3. Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в перестановках звуков, слогов...
4. Нарушения понимания прочитанного.
5. Аграмматизмы при чтении (нарушение падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.).
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
Развитие звукослогового синтеза
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м).
2. Произнести слитно слово, произнесенное по слогам.
3. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам.
Работа над пониманием прочитанного
- Прочти слово,предложение, покажи соответствующую картинку.
- Выбери из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
- Найди в тексте ответ на данный вопрос.
-Прочти предложение и ответь на вопрос.
Словарная работа
-Чтение слов-антонимов.
Развитие слогового анализа и синтеза
-Отхлопать, отстучать слово по слогам и назвать их количество.
- Послушать ряд звуков, поднять красную сигнальную карточку, если услышать гласный звук и синюю, если услышать согласный звук.
- Выделить на слух гласный звук из слога, слова, определить его место в слове (начало, середина, конец слова).
- Выделить из слова на слух гласные звуки, найти соответствующие буквы.
-Повторить слова по слогам, сосчитать количество слогов.
-Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
-Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
Развитие языкового анализа и синтеза
-Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
- Придумать предложение с определенным количеством слов.
- Распространить предложение, увеличив количество слов (по вопросам). -Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней свое предложение.
-Определить на слух количество слов в предложении.
При ознакомлении детей с новой буквой необходимо уточнить артикуляцию и звучание соответствующего звука, сравнить его с буквой.
Большую пользу приносят следующие упражнения:
а) выделить звук на фоне слога;
б) определить наличие и место данного звука в слове (начало, середина, конец);
в) определить место звука по отношению к другим (какой звук по счету, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
г) выделить слова с данным звуком из предложения
УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ
I. Развитие зрительного восприятия
1. Соотнести буквы, написанные печатным и рукописным шрифтом.
2. Назвать, написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.
3. Определить буквы, расположенные неправильно.
4. Обвести контуры букв.
5. Добавить к букве недостающий элемент.
6. Выделить буквы, контуры которых наложены друг на друга.
7. Определить, какой буквы не стало в ряду.
8. Запомнить 3-5 заданных букв, затем найти их в ряду других.
9. Расположить буквы в первоначальной последовательности.
10. Найти букву среди ряда букв. Найти букву в ряду сходных.
11. Срисовать букву по образцу, по памяти (после кратковременного показа).
12. Сложить букву из палочек.
13. Превратить одну букву в другую (добавить элемент, изменить положение элементов букв).
14. Определить различие сходных букв.
15. Написать заданные буквы справа или слева от черты (значка
16. Рассмотреть, перечислить, запомнить ряд букв (на наборном полотне), выложить по памяти этот ряд в кассах.
17. Определить, от каких букв данные элементы.
УПРАЖНЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
I. Развитие фонематического анализа и синтеза
1. Выделение ударного гласного звука из начала слова (улей, аист), выделение щелевых звуков (ф, в, с, з, ш, ж, щ, х) из начала слов, выделение взрывных звуков (п, б, т, д, к, г) в конце слов, выделение звонких согласных из положения перед сонорными (друг), выделение сонорных из конца слова (мыл).
2. Анализ звукового ряда из 2-3 гласных звуков, анализ ряда – слога (ум, на), анализ слов из двух и более слогов.
3. Придумать слово с 3, 4, 5 звуками.
4. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
5. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки.
6. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, на втором, на третьем месте.
7. Упражнения в прогнозировании:
а) определи, какие это слова (___буз, тет____, ка___даш);
б) придумай слова, начинающиеся на данный слог;
в) сгруппируй слова парами по смыслу;
9. Упражнения в преобразовании слов:
а) добавить звук, букву (рост, крот);
б) изменить один звук, букву в слове, цепочке слов (док-дом-дам-дар-дал…);
в) переставить звуки, буквы (пила-липа).
10. Составить новые слова из данного слова (крапива – парк, ива, карп, пар…).
11. Угадай слово: П _ _, П _ _ _, П _ _ _ _ .
12. Обратные трансформационные упражнения (лес – сел).
13. Разгадывание ребусов.
14. Исключение звука, буквы из слова (крот – кот).
15. Найти общий звук в словах: пила, пол, луна… .
16. Подобрать слова к графической схеме или выбрать их из предложения.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
1. Составить предложения по данному началу (с опорой на картинку в азбуке или по заданной теме).
2. Составить предложения по данному концу.
3. Составить предложения с опорой на вопрос (учитель использует разнообразные вопросы: почему? Зачем? Что ты знаешь о? и др.)
4. Составить предложения по опорным словам или словосочетаниям.
5. Составить предложения из данных слов.
-все слова даны в нужной форме;
- некоторые слова даны в нужной форме, а некоторые в начальной;
- все слова даны в начальной форме.
6. Постепенное, ступенчатое распространение данного предложения с помощью вопросов.
7. Заполнение пропусков в предложении.
8. Соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами.
9. Определить, какая из двух схем соответствует данному предложению.
УПРАЖНЕНИЯ В ЧТЕНИИ
а) одного и того же слова с разными окончаниями (Миша, Миши, Мише, Мишу);
б) разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах);
в) однокоренных слов;
г) слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (пришел, ушел);
д) слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (забил, занес).
ЧТЕНИЕ, СОСТАВЛЕНИЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ
1. Определить, к каким из слов можно подставить слова мой, моя, моё (солнце, двор, улица, озеро, дом, трава).
2. Определить, к каким предметам относятся слова идет, летит, едет (машина, лошадь, дождь, самолет, сорока, бабочка, мальчик).
3. К словам, обозначающим признаки, подобрать слова, обозначающие предметы.
В коррекционной работе воспитателя по развитию речи главным является:
-установление психологического контакта с ребенком;
-научить оречевлять все действия ребенка (умывание, одевание, написание и т. д.);
-развивать понимание речи, используя простые инструкции, неоднократно повторять сказанное;
-привлекать к занятиям – через понимание речи ; через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка (прятки, ищем игрушку, через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это? Что там?); через выступление на утреннике;
рассказывать и читать русские народные сказки и стихи, побуждать досказывать слова.
+1 #102 Фурсова Елена Викторовна
Фурсова Елена Викторовна , учитель-логопед
Одной из главных задач умственного воспитания является развитие речи детей. Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.
Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.
К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.
На первом этапе обучения мы развивали зрительное и слуховое сосредоточение детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание .(Приложение №9)
Направления работы:
• -пробуждать интерес к звукам окружающего мира и к звукам речи;
• -формировать умение определять направление и источник звука; локализовать звук в пространстве;
• -учить дифференцировать звукоподражание;
• -формировать умение различать голоса различной громкости;
• -развивать речевую память.
Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных способностей ребенка осуществляется одновременно. Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет. По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах, кормить, баюкать/.
На втором этапе обучения на логопедических занятиях преимущественно развивали активную речь. Развитие активной речи осуществлялось в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи. Наряду с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.
В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых средств, формирование общения, т.е. коммуникативной функции.
Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного и активного словаря / накопление его количества/, развитие лексических и грамматических значений слов.
Накопление словаря мы осуществляли за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. При этом необходимо учитывать следующее: - у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с предметным значением /существительные/, но частота употребления слов в активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в коммуникативных целях, чем глаголы. Глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя накапливать словарь поочередно / сначала существительные, затем глаголы, прилагательные/.
Словарь дошкольников обогащается преимущественно в процессе игр, цель которых ему уже достаточно ясна и в которых сам он принимает активное участие. Но и в том и в другом случае необходимо обогатить речь ребенка существительными, глаголами, прилагательными, обобщающими словами, углубить и уточнить понимание значений уже имеющихся у него слов, а также привить ребенку простейшие навыки образования новых слов.
Для того чтобы обогатить словарь ребенка именами существительными мы использовали несколько серий картинок. Каждую из этих картинок ребенок постепенно должен научиться правильно называть.
Для обогащение словарного запаса ребенка глаголами нами также были использованы серии картинок. Детям показывались картинки со способами передвижения разных животных (Приложение № 6). После чего для закрепления задавались следующие вопросы: « А кто или что летает?» (самолеты, вертолеты, ракеты и т.д.). «А кто или что еще плавает?»
На картинках следующей серии ребенок должен правильно назвать голос каждого животного, насекомого или птицы. С целью закрепления усвоенных ребенком названий действий ему предлагалось ответить на вопросы: «Кто рычит?», «А кто мычит?», «Кто лает?», «Кто кукует?». И наоборот: «Что делает собака?», «Медведь, волк?». В результате этих упражнений ребенок прочно усваивает названия действий животных и в дальнейшем свободно употребляет в своей речи соответствующие глаголы.
Следующая задача научить ребенка образовывать глаголы при помощи приставок. Для этого ребенку показывалась картинка с различными действиями мальчика (Приложение № 7). В процессе неоднократного называния этих действий ребенок постепенно овладевал способом образования глаголов при помощи приставок. Чтобы стимулировать ребенка к образованию нужного глагола, мы сами называли существительное с предлогом, а ребенок добавлял соответствующий глагол. Например, мы говорили «Мальчик в дом…..»(ребенок добавлял глагол «входит»).
Кроме того, в ходе таких упражнений ребенок постепенно усваивал и основное значение глагольных приставок.
Вся эта работа существенно обогащала словарь ребенка названиями различных действий, что положительно сказывалось и на развитии его речи в целом.
Работу по обогащению словаря детей прилагательными, мы проводили следующим образом. Перед нами стояла задача, направленная на усвоение ребенком названий противоположных признаков предметов, или слов-антонимов. Но сначала велась работа, направленная на то чтобы ребенок хорошо усвоил смысл таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный». Без понимания значений этих слов ребенок не мог бы понять и смысл предложенного ему задания.
Ребенку предлагались картинки с противоположными свойствами. Мы называли предмет и его признак, а также второй предмет. Ребенок же должен был назвать признак второго предмета. Например: «Дерево высокое, а кустик….(низкий)». И наоборот: «Кустик низкий, а дерево …(высокое)».
Дальнейшее обогащение словаря ребенка именами прилагательными велось за счет овладения правилами образования от имен существительных.
Предварительно мы объясняли ребенку, что если какой-то предмет сделан из дерева, то он деревянный, а если из железа-то железный, и т.д. После этого мы показывали детям картинки (Приложение № 8) и называли материал, из которого сделан предмет, а ребенок образовывал соответствующее прилагательное. Например: «Этот стакан сделан из стекла. Какой он?» (стеклянный). Чтобы ребенку было легче понять смысл задания, вначале мы давали несколько таких примеров, когда один и тот же предмет бывает сделан из разного материала. Например: «Ложка из дерева - деревянная; ложка из олова - оловянная; ложка из серебра - серебряная».
Для лучшего усвоения названий признаков предметов мы использовали речевые игры.
Обучение рассказыванию мы проводили в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Мы учитывали сниженную речевую активность детей, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость.
Составление рассказов по картинкам способствует уточнению значений известных ребенку слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного использования. В ходе работы над рассказами по серии сюжетных картинок дети овладевают навыками диалогической речи.
Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе использовались нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались специальные приемы, способствующие активизации речи детей. Их использование сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание речи взрослых.
Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных и подгрупповых занятий. Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия не более 10 минут. В течение занятия с ребенком проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками. Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания, к речи взрослого.
Выводы:
Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи. Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень педагогической работы. Поскольку игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой форме.
+1 #101 Красильщикова Марина Валерьевна
Красильщикова Марина Валерьевна
Ринолалия -- речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи. Ринолалия проявляется в трех формах -- открытой, закрытой и смешанной и по этиологии может быть органической и функциональной. Открытая ринолалия характеризуется дефектной артикуляцией и аномальным акустическим эффектом речевых звуков: во время речи воздушная струя проходит одновременно через рот и нос, вследствие чего возникает носовой резонанс при произнесении всех звуков. Аномальный акустический эффект создается и специфическим тембром голоса. Открытая органическая ринолалия чаще всего является следствием врожденного дефекта неба -- расщелин. Наличие расщелины обусловливает полное или частичное соединение двух резонаторов: полостей рта и носа. В результате этого во время речи нарушается направление воздушной струи и, следовательно, при образовании звуков речи возникает специфический назальный акустический эффект. Закрытая ринолалия характеризуется пониженным физиологическим носовым резонансом во время произношения звуков речи. Самый сильный резонанс в норме наблюдается при произнесении носовых м, м' н, н'. В процессе артикуляции этих звуков носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает в носовую полость. Если же носовой резонанс отсутствует, эти фонемы звучат как ротовые б,б', д, д . Кроме произношения носовых согласных звуков при закрытой ринолалии нарушается произношение гласных. Оно приобретает неестественный, мертвый оттенок. Причинами закрытой ринолалии чаще всего являются органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбно-глоточного смыкания. Органические изменения бывают вызваны болезненными явлениями, в результате которых уменьшается проходимость носа и затрудняется носовое дыхание. Смешанная ринолалия. Смешанная ринолалия обусловливается утечкой воздуха через нос при патологически уменьшенном, носовом резонансе, в результате чего страдает артикуляционная и акустическая характеристика всех речевых звуков, значительно искажается тембр голоса. Смешанная ринолалия возникает при комбинации факторов, вызывающих открытую и закрытую ринолалию; характер проявления речевого расстройства зависит от преимущественного нарушения. При ринолалии речь развивается с опозданием (первые слова появляются к двум годам и значительно позже) и имеет качественные особенности. Импрессивная речь развивается относительно нормально, а экспрессивная претерпевает некоторые качественные изменения. В первую очередь следует отметить крайнюю невнятность речи больных. Появляющиеся у них слова и фразы малопонятны для окружающих, так как формирующиеся звуки своеобразны по артикуляции и звучанию. Вследствие дефектного положения языка в полости рта согласные звуки образуются главным образом за счет изменений положения кончика языка (при незначительном участии корня языка в артикуляции) и при излишней активизации лицевых мышц. В Отечественной логопедии разработкой методических приемов по коррекции ринолалии занимались: Ф.А. Рау, 1933; 3.Г. Нелюбова, 1938; В.В. Куколь, 1941; А.Г. Ипполитова, 1955, 1963; С.Л. Таптапова, 1963; Т.Н. Воронцова, 1966; 3. А. Репина, 1970; И. И. Ермакова, 1980, 1984; Г. В. Чиркина, 1987; Т. В. Волосовец, 1995, и др. Несмотря на комплексный подход, своевременное использование массажа, пассивных и активных упражнений, физиотерапевтических процедур (электрофорез с дибазолом или с йодистым калием), возможности увеличения подвижности артикуляционного аппарата довольно ограничены. Следовательно, в коррекционной работе важно учитывать не только компенсаторные возможности ребенка, но и знать нюансы, специфику логопедического воздействия. Большое значение имеет система, разработанная А. Г. Ипполитовой, которая одна из первых предложила начинать занятия с дооперационного периода. Характерным для её методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, соблюдение определенной последовательности отработки звуков, обусловленной артикуляционной взаимосвязанностью, использование «опорных» (Последовательность работы над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является производным базисом для формирования следующих.
Содержание занятий включает следующие разделы:
1. Формирование речевого дыхания, дифференциация вдоха и выдоха;
2. Воспитание длительного ротового выдоха при реализации гласных артикулем (без включения голоса) и фрикативных глухих согласных;
3. Дифференциацию короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных фонем, аффрикат;
Основные принципы коррекции речи при ринолалии:
-- учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небноглоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора;
-- опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой;
-- единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небноглоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы;
-- воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой голосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений;
-- учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, мобилизация его силы, тонуса, сосредоточенности и терпения на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование). Г.В.Чиркина (1988) при составлении индивидуального плана рекомендует параллельно с нормализацией звуковой стороны речи устранять лексико-грамматическое недоразвитие.
Коррекционная работа включает несколько разделов:
1. звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточнению или дифференциации (обращается внимание на нарушение артикуляции и степень назализации);
2. ритмико-слоговая структура (отрабатывается произношение звуков при стечении согласных, в многосложных словах);
3. фонематическое восприятие, состояние слухового контроля за своей речью (рекомендуются вокальные упражнения).
Логопедические занятия в дооперационный и послеоперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновременно подготавливается активность мягкого нёба; нормализуется положение корня языка; усиливается мышечная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов коррекции.
+1 #100 Шамкаева Роза Галявовна
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления как речь. Развитие речи учащихся в свете современных требований образования – это одна из актуальных ее задач. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи.
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь, которая в свою очередь, делится на устную с двумя ее формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь. Кроме того, различают речь разговорную и книжную. Монологическая отличается от диалогической речи тем, что она не рассчитана на ситуацию и поддержку со стороны собеседника.
Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Однако и этого еще недостаточно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.

В общении с окружающими ребенок на первоначальных этапах речевого развития подражает звукам и словам, которые произносят взрослые, т.е. «подгоняет» свое умение к их произношению. Постепенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начинает говорить так же, как и взрослые. Но если бы ребенок говорил только по подражанию, он никогда бы не смог в полной мере пользоваться речью в различных ситуациях. В овладении речью нужна языковая способность ребенка.

Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.
+1 #99 Беспалова Юлия Сияровна
В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Появляются все новые и новые «шедевры технологических достижений», которые заменяют «живое» общение. Люди заняты добыванием денег (им не до детей, тем более до общения с ними). Пропадает интерес к книге не только как к источнику знаний, но и как к некой форме проведения досуга, как у детей, так и у взрослых. Мы забываем о правильной, красивой речи; все чаще из уст молодых, да и не очень молодых людей слышна нецензурная лексика. Это норма человечества?! Чему старшее поколение может научить малышей, общаясь на «таком» языке? С кого брать пример?

Не стоит удивляться, по каким причинам падает уровень образованности в нашей стране; я только что их перечислила и, они далеко не все.

Так хочется слышать и слушать речь правильную, красивую, грамотную.

Вряд ли кто из родителей может забыть первые слова своего ребенка. Ведь их с нетерпением ждут! Несовершенные, смешные, сотворенные самими малышами, они так дороги мамам, бабушкам, дедушкам. В жизни крохи настал важнейший этап, от которого будет зависеть все его дальнейшее развитие. По мере овладения речью формируется психика ребенка, его мышление, познавательные процессы, общие и специфические способности. Поэтому даже незначительные нарушения речи препятствуют нормальному развитию ребенка, формированию его личностных качеств.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни.

Речь является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения, выражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятельности.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному их называют, указывают их различные возрастные границы (А.Н.Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгард-Пупко и другие).

А.Н.Леонтьев выделяет четыре этапа становления речи детей :

· 1-й – подготовительный - до 1 года;

В это время происходит подготовка к овладению речью, развивается система психической деятельности, которая связана с формированием речи. Крик, плач, гуление, лепет, лепетная речь, первые слова – составляющие первого этапа становления речи.

· 2-й – преддошкольный – до 3 лет;

С появлением у ребенка первых слов, начинается этап становления активной речи. В это время появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Первые слова носят общественно-смысловой характер. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

К концу второго года появляется фразовая речь. К двум годам речь становится основным средством общения. На третьем году возникает способность к словотворчеству, вначале как рифмование, затем как изобретение новых слов.

· 3-й – дошкольный – до 7 лет;
+1 #98 Шабельник Фарида Сабировна
Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1. Пересказ рассказа по наглядному действию;
2. Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4. Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5. Составление рассказа по серии сюжетных картин;
6. Пересказ рассказа по сюжетной картине;
7. Рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями[42].

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

1. Правильно ли передается замысел, тема;
2. Какова степень точности в обрисовке персонажей;
3. Какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
4. Какие используются художественные средства, характерные для сказок;
5. Использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).
Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной группе, во время второго года обучения:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу.); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).
3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли [45,19].

М.А. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума" [18]. Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из путей формирования мотиваций.

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г.Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.
2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.
Например, "Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи". "В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок". После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова "летают" другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.
4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения [51, с.89].
Г.Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей [51].

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа [51, с.94].

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии "Синички", состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ [51, с.94].

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты [9].

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г.Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры [51, с.95].

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: "Кошка спит, мяукает, царапает" и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: "Составьте предложение про кошку". Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.
+1 #97 Беспалова Юлия Сергеевна
К созданию данного метода меня побудило большое количество детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих зеркальное письмо. По мнению ведущего нейропсихолога Визель Т.Г., если ребенок продолжает зеркально писать буквы более 3 месяцев от начала письма, то данная проблема нуждается в коррекции.

Прежде всего, опираясь на традиционные методы коррекции оптической дисграфии, мы учим ребенка ориентироваться на листе бумаги (верх-низ; право-лево; середина, верхний правый угол и т.д.) Для этого мы делим лист А4 на 4 части (получаем четыре прямоугольника), просим ребенка показать верхнюю и нижнюю половинку; правую и левую половинку. После этого мы предлагаем ребенку показать правый верхний и левый верхний прямоугольник; правый нижний и левый нижний прямоугольник.

Далее мы начинаем работу над русским алфавитом. Прежде всего, необходимо убедиться, что ребенок безошибочно называет все буквы без опоры на картинку-подсказку. Далее, рассматривая с ребенком буквы русского алфавита, мы обращаем внимание ребенка на то, что все буквы пишутся прямо (А, Ж), либо вправо (Г, С). Далее, выбираем с ним буквы-хулиганки, которые пишутся влево. Проанализировав последовательно все буквы, мы делаем вывод, что у нас есть «банда левых букв», состоящая из 7 букв, которые пишутся влево (З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Ребенку необходимо запомнить эти буквы, но, как показывает наш опыт, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста очень редко запоминают эти буквы-исключения, опираясь на слуховую память. Для лучшего запоминания мы подключаем зрительную память. Берем лист бумаги, делим его на 7 частей, в каждом квадратике мы пишем печатную букву (если мы работаем со школьником, то под печатной записываем письменную букву) и схематично рисуем рисунок, название которого начинается с данной буквы. Опираясь на зрительную память, ребенок запоминает эти 7 картинок, при возникновении сомнения в написании буквы он вспоминает, относится ли данная буква к «банде левых букв» или нет. Когда ребенок до автоматизма заучивает «банду левых букв», зеркальное письмо постепенно корригируется.
+1 #96 Баландеу Светлана Александровна
Деятельностный принцип коррекционной работы декларирует, что основным механиз¬мом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.
Принцип комплексности методов психологического воздействия - необходимость ис-пользования в коррекционной работе с детьми с ОНР всего многообразия методов, приемов и средств психологического и личностного воздействия. К их числу можно отнести и те, что по-лучили в теории и практике коррекции наибольшее распространение и признание в последние годы: методы арт-, сказко- и игро-терапии; методы модификации поведения (поведенческий тре¬нинг) и т. п.
Принцип интеграции коррекционной деятельности в непосредственную образователь¬ную и другие виды детской деятельности(совместную деятельность взрослого и ребенка, самостоятельную деятельность, работу с родителями) предполагает реализацию комплексного подхода в коррекционной деятельности, основанного на едином тематическом планировании пе¬дагогической работы всех участников коррекционно-образовательного процесса и обеспечива¬ющего введение коррекционной работы во все виды образовательных областей дошкольного об¬разования.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ре¬бенком с ОНР. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности его ближай¬ших партнеров принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддер-жать его саморазвитие и самоутверждение.
Принцип активизации развития динамичности восприятия. В ходе коррекционно-¬развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастаю¬щей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка об-ращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности.
Реализация принципов коррекционно-развивающей работы возможна только в соответствии с принципами, предусмотренными федеральным государственным образовательным стандартом:
• поддержка разнообразия детства;
• полноценное проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, амплификации (обо¬гащения) детского развития;
• сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;
• создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодей¬ствия с людьми, культурой и окружающим миром; поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• партнерство с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка через его включение в различные виды деятельности;
• учет этнокультурной и социальной ситуации развития детей;
• обеспечение преемственности дошкольного общего и начального общего образования.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка.
Речь, как отмечал в своих исследованиях А. Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-¬смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной ста¬новится предметной, а затем смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР. Все эти факторы тормозят становление игровой деятельности ребен¬ка, занимающей важное место в общем психическом развитии, и затрудняют переход к более ор¬ганизованной учебной деятельности.
Характеристика речи детей-логопатов с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи. Основной контингент старших дошкольников третий уровень речевого недоразвития и нередко выраженное недоразвитие речи (четвертый уровень).
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка.
У детей с ОНР 4уровня обиходная фразовая речь с элементами лексико-¬грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании слов, фраз, пословиц с переносным значением.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок. Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений. С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе. Указанные отклонения в развитии детей, строгающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.
+2 #95 Беспалова Ирина Александровна
Учитель начальной школы должен научить первоклассников правильно писать буквы и цифры. Но вклассе из 30 человек всегда встречается 1-5 учеников у которых возникает проблема "зеркальности". Что делать?
Первое это выяснение причины.
1. Неврологическое отклонение (задержка речевого развития, нарушение опорно -двигательного аппарата, эпилептический синдром и т. д.).
2. Родившиеся с доминирующей левой рукой или переученные левши.(пишут снизу вверх, "зеркалят" буквы и цифры, в предложении не отделяют слова, т. е. не делают промежутков).
3. Недоразвитость пространственно-временных представлений.
4. Оптическая дискография (особенность писать справо налево, т. е. созданный в голове образ не ассоциируется со словом).
5.Раннее обучение письму букв и цифр (3-4 года).
Итак, если существует причина "зеркальности" прибегаем к помощи психолога, логопеда, невролога. Выявляем причину. Если медицинская - сначала лечим.
У дошкольника " зеркальность" ещё может быть нормой, но родители начинают следить как ребёнок рисует палочки, галочки, овалы и т.п. Например,палочки пишутся сверху вниз, а не снизу вверх и тд.
У школьника 7-8 лет "зеркальность" уже проблемма , которая требует решения.Специальные упражнения.
Ребёнок чётко должен усвоить право, лево (безошибочно показывать правую руку, левый глаз и тд.)
Усвоить местоположение предметов.
Писать цифры и буквы используя трафареты.
Делать работу над ошибками.
Работа по готовым тренажорам.
Привычка писать "зеркально" может вернуться, поэтому проводим " профилактику".
+1 #94 Частикина Ольга Владимировна
Современность такова,что детей с проблемами речевого развития становится с каждым годом все больше и больше. Ребенок, имеющий в своем речевом заключении ОНР (общее недоразвитие речи), испытывает трудности в формировании всех компонентов речевой системы. И мы, работники дошкольных учреждений, детских садов все более и более вовлечены в поиски и пути ее решения не только с помощью логопедов, но и по возможности даже в общеобразовательных учреждениях. Коррекционное воздействие на такого ребенка должно осуществляться не односторонне,а всесторонне, устраняя все возможные причины нарушения. Существует несколько направлений коррекционной работы с дошкольниками с подобными нарушениями. Каждое направление преследует свои цели, представленные в порядке постепенного усложнения.

1. Обследование речи (начало учебного года и конец учебного года)

Цель: 1) Выявить уровень сформированности речи детей, провести количественный и качественный анализ полученных данных;

2) На основе анализа полученных данных наметить пути основных направлений развития речи, разработать индивидуальные и фронтальные планы коррекционной работы.

2. Развитие речевого внимания, слуховой памяти

Цель: 1) Учить различать неречевые звуки (различение физических звуков-ударов, звонков, звучащих предметов);

2) Учить различать по тембру голоса детей;

3) учить слушать понимать обращенные фразы, инструкции.

3. Развитие мелкой моторики

Цель: 1) Развивать тонкую моторику пальцев рук посредством пальчиковой гимнастики. Каждый день наши занятия должны начинаться с речевой разминки и нескольких небольших игр и упражнений пальчиковый гимнастики.

2) Учить играть в мелкие настольные игры (мозаики, шнуровки, пазлы, разрезные картинки, выкладывание узоров из палочек, спичек и т.д.)

3) Учить работать на листе бумаги (обводки шаблонов, трафаретов, штриховки, графические диктанты).

4. Развитие двигательной функции всех частей артикуляционного аппарата

Цель: 1) Укреплять мышцы губ, языка, небной занавески;

2) Учить расслаблять и напрягать мышцы языка, губ; удерживать
артикуляционную позу; переключаться с одной артикуляционной позы на другую;

3) Развивать силу, подъем языка; четкость, плавность артикуляционных движений.

5. Развитие общих речевых навыков

Цель: 1) Формировать правильное физиологическое и речевое дыхание;

2) Развивать силу, высоту, тембр, диапазон, полётность голоса;

3) Развивать темпо-ритмическую и мелодико-интонационную выразительность голоса и речи в целом.

6. Развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа, синтеза, представлений

Цель: 1) Учить различать слова близкие по звучанию, выделять звуки, определять наличие звука в слове, определять место звука в слове, придумывать слова с заданным звуком; анализировать звуко-слоговой состав слова, составлять схему слова.

7. Развитие звукопроизношения

Цель: 1)Продолжать работу по постановке, автоматизации, дифференциации нарушенных звуков на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях;

2) Развивать кинестетические ощущения отрабатываемых звуков;

3) Уточнять их артикуляцию;

4) Учить характеризовать автоматизируемые звуки.

8. Формирование слоговой структуры слова

Цель: 1) Учить делить слова на слоги неосознанно (четкое проговаривание слов, проговаривание с ритмичными движениями руки, отстукивание, отхлопывание);

2) Учить сознательному анализу слов (считать и называть количество слогов, выкладывать количество слогов схемами, называть 1-й, 2-й, 3-й, последний слог, находить и называть место заданного слога).

9. Развитие словаря

Цель: 1) Обогащать пассивный и активный словарь номинативной,

предикативной, атрибутивной лексикой, категориальными обобщениями в соответствии с программными требованиями.

10. Формирование грамматических представлений

Цель: 1) Учить понимать и употреблять грамматические формы и конструкции соответственно нормам русского языка;

2) Учить навыкам словоизменения и словообразования.

11. Развитие связной речи

Цель: 1) Распространять бытовую фразу до сложного предложения, учить связно высказывать свои мысли;

2) Учить составлять предложения по картине;

3) Учить пересказу по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

4) Учить составлять рассказы по демонстрируемому действию, по серии сюжетных картин, по сюжетной картине, с элементами творчества;

5) Учить описательному и сравнительному рассказу.

12. Развитие психических процессов

Цель: 1) Развивать зрительно-пространственную ориентировку, память, внимание, мыслительные процессы, волевые качества.
Безусловно, главный принцип это возрастной. То, что могут дети в старшей группе не могут и не должны малыши. А также индивидуальные особенности и возможности.
+1 #93 Репина Марина Владимировна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и роздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием)
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Главное – вызвать интерес у ребенка.
• совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
• расширение поля зрения ребенка.
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
+1 #92 Касьянова Жанна Игоревна
Малоэффективным оказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методические рекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы по аналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количество ошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлении мысли средством языка (т.е. речевые). [28, с.245]

Современная методика основана на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыков предполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом, заданным логопедом, но и на знание структурноКоррекционная работа проводится в три этапа:

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

Содержание работы: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.

2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи.

Содержание работы: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс-конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

3. Восполнение пробелов в формировании связной речи.

Содержание работы: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения.
+1 #91 Никифорова Елена Борисовна
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильном распределении нагрузки в течение дня и преемственностью в работе учителя-дефектолога и воспитателя.
При ведущей роли учителя-дефектолога в коррекционном процессе по преодолению речевых нарушений, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями специальной группы, чрезвычайно важны и тесно связаны с задачами учителя-дефектолога.
Среди них:
- развитие восприятия, внимания, памяти, мышления у детей с трудностями в обучении;
- развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия;
- совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики у детей;
- автоматизация произношения звуков, поставленных учителем-дефектологом;
- уточнение, закрепление и автоматизация отработанного учителем-дефектологом лексического материала на занятиях и в режимных моментах;
-закрепление сформированных учителем-дефектологом грамматических категорий;
- формирование диалогической и монологической речи;
- закрепление умений звуко-слогового анализа и синтеза;
- подготовка детей к письму, формирование графических умений;
-устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями нарушения в развитии;
-закрепление в повседневной жизни опыта, речевых навыков, полученных на занятиях учителя-дефектолога;
-сочетание всех видов деятельности дошкольников с развитием и коррекцией речи;
- формирование положительных навыков общего и речевого поведения, развитие умения пользоваться речевыми средствами общения;
- обеспечение необходимой познавательной и мотивационной базы для формирования речевых умений.
Решение поставленных коррекционных задач осуществляется воспитателем на занятиях, а также в течение всего времени пребывания ребенка в дошкольном учреждении.
Для того чтобы лучше скоординировать коррекционную работу в группе для детей с трудностями в обучении, можно руководствоваться следующим примерным планом построения игрового комплекса во второй половине дня.
Обязательными его компонентами являются:
1. Артикуляционная гимнастика
2. Дыхательные упражнения – по рекомендации учителя-дефектолога.
3. Дидактические игры по развитию лексико-грамматических средств языка, связной речи, фонетико-фонематических представлений и обучению грамоте – 2-3 игры.
4. Дидактические игры по развитию элементарных математических представлений – 2-3 игры.
5 Развитие мелкой моторики пальцев рук.
Методические рекомендации по развитию мелкой моторики и графо-моторных навыков у детей с задержкой психического развития.
1. Для развития мелкой моторики кистей рук детей с ЗПР рекомендуется использовать разнообразные подготовительные упражнения, при выполнении которых необходимо учитывать тонус мышц (гипотонус или гипертонус).
2. Все упражнения должны проводиться в форме игры, что не только вызывает у детей интерес, но и способствует повышению технического тонуса руки ребенка.
3. При подборе упражнений педагог должен учитывать возрастные и психические особенности детей с ЗПР, в том числе особенности зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.
4. При подготовке к обучению письму рекомендуется обучить детей правильно сидеть за столом, пользоваться письменными принадлежностями.
5. Необходимо научить ребенка ориентироваться на листе бумаги.
6. Развитие мелкой моторики рук надо начинать с ведущей руки, затем – выполнять упражнения .
7. В подготовительный период рекомендуется использовать не разлинованные тетради, а альбомы, причем, «писать» простым карандашом.
8. Работе в альбоме или тетради должны предшествовать упражнения пальчиковой гимнастики.
9. По возможности, надо подбирать упражнения пальчиковой гимнастики
10. После подготовительных упражнений рекомендуется переходить к работе в тетраде.
12. После этого рекомендуется переходить к письму в более мелкую клетку, а затем – в линейку, хотя дети с ЗПР до этого этапа обычно не доходят.
13. На протяжении всего периода обучения рекомендуется широко применять книжки – раскраски с крупными, четкими и понятными детям рисунками (буквами и цифрами);
14. «Прописи» для детей – дошкольников необходимо внимательно отбирать
15. Необходимо строгое соблюдение организационных и гигиенических требований к обучению письму, что сохраняет нормальное зрение и правильную осанку детей.
16. На техническую сторону письма ребенок затрачивает огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма у дошкольников не должна превышать 5 минут, а у школьников – 10 минут( первый класс).
17. Работу по развитию элементарных графических навыков письма целесообразно проводить систематически 2 – 3 раза в неделю по 7 – 10 минут, как часть занятия.
18. Педагог должен следить за освещенностью рабочего места ребенка, его осанкой. Расстояние от глаз до тетради должно быть не менее 33 см.
19. В работе с детьми с ЗПР педагог должен создавать спокойную, доброжелательную обстановку, способствующую достижению коррекционных целей.
6. Физкультурные минутки.
Методические рекомендации по проведению физкультурных минуток в работе с детьми с задержкой психического развития.
1. Необходимо учитывать возраст и психофизическое развитие детей с задержкой психического развития.
2. Желательно, чтобы упражнения были связаны с темой занятия, т.к. у детей с ЗПР переключение с одной деятельности на другую происходит труднее, чем у нормально развивающихся детей.
3. Упражнения, используемые на фронтальном коррекционно – развивающем занятии, должны быть просты по структуре, интересны и хорошо знакомы детям.
4. Упражнения должны быть удобны для выполнения на ограниченной площади.
5. Рекомендуется подбирать такие упражнения, в которые включаются движения, воздействующие на крупные группы мышц, улучшающие функциональную деятельность всех органов и систем.
6. Упражнения, используемые в физкультурной минутке, должны быть эмоциональными, достаточно интенсивными (с включением 10–15 подскоков, 10 приседаний или 30 – 40 секунд бега на месте).
7. Необходимо знать, в какое время занятия проводить физкультурную минутку:
- в средней группе на 9 – 11 минуте занятия, т.к. именно в это время наступает утомление;
- в старшей группе – на 12 – 14 минуте;
- в подготовительной группе – на 14 – 16 минуте.
(Рекомендации САН ПИН для детей с нормальным развитием.)
8. Общая длительность физкультурной минутки составляет 1,5 – 2 минуты.
9. Учителю – дефектологу, работающему с детьми с ЗПР, рекомендуется проводить физкультурную минутку на 5 минут раньше, т.к. у детей данной категории утомление наступает раньше.
10. При необходимости возможно проведение двух физкультурных минуток на одном фронтальном коррекционно – развивающем занятии.
11. Упражнения повторяются 5 - 6 раз.
12. Физкультурная минутка должна выполнять смысловую нагрузку: на занятии по ФМП – с элементами счета, на обучении грамоте – насыщена изучаемым звуком и т.д.
7. Игры на развитие психологической базы речи.
У детей с общим недоразвитием речи в той или иной степени нарушены память, внимание, восприятие и мышление. Поэтому необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие восприятия (узнавать контурные и пунктирные изображения предметов, собрать разрезную картинку из отдельных частей и т.д.), памяти (запомнить и повторить ряд слов, запомнить ряд картинок или предметов, а затем поменять их местами и т.д.), логического мышления (сравнить предметы, выделить их ведущие признаки, классифицировать предметы, действия, установить причинно-следственные связи).
8. Индивидуальная работа по закреплению речевых навыков (домашние тетради детей).
Количество этих компонентов может меняться по усмотрению педагогов. Игры и игровые задания могут быть индивидуальными, подгрупповыми и групповыми. Игровой комплекс на каждый день необходимо выстроить так, чтобы один вид деятельности сменялся другим. Это позволит сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной. Игровой комплекс проводится с учетом индивидуальности каждого и «зоны ближайшего развития». В процессе игр формируются и закрепляются не только знания, умения и навыки, но и личностные особенности: самостоятельность, свобода поведения, самооценка, инициативность.
Весь игровой комплекс должен занимать 60 минут.
+1 #90 Никитина Юлия Валерьевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
- недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
- недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.

Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.

Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур - ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.

С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.

Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки. (Какая рука у тебя правая? А какая левая?).

Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы - развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке - слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.

Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно.
+1 #89 Тихонцева Альмира Вадимовна
В отечественной и зарубежной литературе среди речевой патологии выделяют ринолалию, как одну из сложных клинических форм. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается назализованный тембр голоса, артикуляция и фонация существенно отличаются от нормы.В коррекционной работе важно знать специфику логопедического воздействия.
Ринолалия -- речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи.
Ринолалия проявляется в трех формах -- открытой, закрытой и смешанной и по этиологии может быть органической и функциональной.Основные принципы коррекции речи при ринолалии:
-- учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небноглоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора;
-- опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой;
-- единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небноглоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы;
-- воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой голосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений;
-- учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, мобилизация его силы, тонуса, сосредоточенности и терпения на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование).
+1 #88 Боталова Анна Александровна
Изучение особенностей нарушения письменной речи у младших школьников общеобразовательной школы
Боталова Анна Александровна
Сформированный навык письма – базис для последующего обучения, поэтому столь важно выявить нарушения письменной речи у обучающихся.
Анализ исследований позволяет выделить ряд определений нарушений письменной речи у детей – дисграфию. Дисграфия определяется как:
 частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма – по Р.И. Лалаевой [2];
 частичное расстройство письма (у младших школьников – трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых, у учеников общеобразовательной школы, не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения – по И.Н. Садовниковой [6];
 стойкая неспособность овладения навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха [1];
 частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга – по А.Л. Сиротюк [7].
Большинство современных авторов сходятся во мнении, что дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в разнообразных специфических ошибках на письме, обусловленное недоразвитием высших психических функций.
По мнению И.Н. Садовниковой, специфические ошибки письма, т.е. ошибки не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией [6].
Изучение особенностей письма у обучающихся проводилось на базе 344 лицея Невского района Санкт-Петербурга. В диагностическом исследовании приняли участие 24 обучающихся 3 класса начальной школы с различным речевым и интеллектуальным уровнем (8 девочек и 17 мальчиков).
Содержание методики исследования нарушений письма у детей младших классов предполагало обследование речевых и неречевых функций и включало 16 разделов. Они представлены следующими направлениями исследования.
Исследование неречевых функций: исследование двигательной сферы; исследование процессов восприятия; исследование внимания, памяти, мышления.
Исследование языковых функций включало задания на изучение особенностей звукопроизношения, сформированности звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, словарного запаса, понимания логико-грамматических конструкций, связной речи, процесса чтения и письма, а также исследование самоконтроля в процессе письма.
Были использованы методики А. Н. Корнева [1], Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [3], Е.А. Логиновой [4], Т.А. Фотековой [9]. В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой [2], задания, разработанные А.Р. Лурия [5], Л.С. Цветковой [9].
Использованная нами методика обследования предназначена для выявления особенностей речевого развития детей, уточнения структуры речевого дефекта и степени выраженности нарушений разных сторон речи.
Также, эта методика позволяет исследовать характеристики наглядно-образного, словесно-логического мышления, памяти, внимания и прогностической деятельности. При этом важно выявить не только неполноценность тех или иных функций, но и постараться определить зону их ближайшего развития.
Для оценки выполнения заданий методики была разработана бальная система. Общим правилом при оценивании всех заданий является учет степени выполнения с помощью четырех градаций – 3, 2, 1, 0 баллов.
Блок заданий, которые мы анализируем в данной статье, был направлен на изучение особенностей языкового анализа и синтеза у обучающихся.
Качественный и количественный анализ результатов исследования позволил нам получить некоторые результаты (результаты выполненных заданий с ошибками в %).
В ходе анализа предложений на слова при определении количества, последовательности и места слова в предложении получены следующие результаты: 21 обучающийся получил 3 балла, 3 человека – 2 балла (2 девочки и 1 мальчик). Средний показатель выполненных заданий с ошибками - 12,5%.
При составлении предложений из слов, данных в беспорядке: 22 учащихся получили 3 балла, 2 ученика – 2 балла (мальчик и девочка). Средний показатель выполненных заданий с ошибками - 10,4%.
В ходе исследования слогового анализа и синтеза при выполнении задания на умения разделить произнесенные логопедом слова на слоги: 18 учащихся получили 3 балла, 6 человек – 2 балла (1девочка и 5 мальчиков).
При выполнении задания на определение количества слогов в названиях картинок: 22 обучающихся получили 3 балла, 2 человека – 2 балла (1 мальчик и 1 девочка). Средний показатель выполненных заданий с ошибками составил 8,3%.
В ходе выполнения задания на исследование умения слитно произносить слова, предложения, произнесенные учителем-логопедом по слогам: 21 учащийся получил 3 балла, 3 учащихся – 2 балла (1 девочка и 2 мальчика). Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 15,3%.
Представляем краткий анализ выполнения заданий на исследование фонематического анализа.
В ходе выполнения задания на определение первого и последнего звука в словах: 13 обучающихся получили 3 балла, 10 учащихся – 2 балла (3 девочки и 7 мальчиков), 1 обучающийся (мальчик) – 1 балл. Типичные ошибки: ОБЛАКО: первый – О, последний - А; в слове ДЫМ выделяют Ы как первый звук и др. Средний показатель выполненных заданий с ошибками - 45,8%.
В ходе определения количества звуков в словах и их последовательное выделение: 11 обучающихся получили 3 балла, 13 обучающихся – 2 балла (5 девочек и 8 мальчиков). Типичные ошибки: называют звуки правильно, но неправильно считают их количество. Большинство учащихся пользовались подсчетом количества звуков на основе пальцевого счета. Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 54,2%.
При определении места звука в слове (позиционный анализ): 6 учащихся получили 3 балла, 18 учащихся – 2 балла (6 девочек и 12 мальчиков). Типичные ошибки: путают гласные А и О в словах каток, позолота, стакан (кОток, позолотО, стОкан). Некоторые обучающиеся называли сначала гласный звук после Т, а потом до. Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 75%.
За выполнение задания на определение места звука в слове (позиционный анализ): 16 учащихся – 3 балла, 8 обучающихся – 2 балла (2 девочки и 6 мальчиков). Средний показатель выполненных заданий с ошибками – 33,3%.
Наибольшее количество ошибок учащиеся допустили в заданиях, где исследовались фонематический анализ и синтез. Минимальное количество ошибок было допущено, когда проводился анализ предложений на слова. Исходя из анализа этого блока заданий, мы пришли к выводам, которые являются основой для разработки методических рекомендаций по школьному предмету «Русский язык» и логопедической работы, которые могут быть использованы в ходе комплексного взаимодействия учителя, учителя-логопеда, педагога-психолога, родителей и обучающихся.

Список литературы
1. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995.
2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 2004.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов-на-Дону.: Феникс; СПб: СОЮЗ, 2004.
4. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
5. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма. // Хрестоматия. – М: ВЛАДОС, 2003.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. – М: Просвещение, 1983.
7. Сиротюк А.А. Нейропсихологическое и психологическое сопровождение обучения. – М., 2003.
8. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М: АРКТИ, 2000.
9. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – Москва – Воронеж, 2000.
+1 #87 Антипова Олеся Бернардовна
Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр. Считается, что зеркальное письмо связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений (представлений о форме, величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу);
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме, плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу, то ему будет сложно усвоить различия оптически сходных букв.
Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок ещё не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой. Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребёнок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально. С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений, на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать её нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам.
I этап. Подготовительный: развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки;
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку).
II этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учёта её правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребёнку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где стул, справа или слева от тебя? Почему ты так считаешь?) Когда ребёнок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
- воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
- сопровождение пальчиком по букве;
- обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием);
- написание графических диктантов;
- развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
III этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «вправо», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий: выкладывания различных фигур, орнаментов; поиск букв, наложенных друг на друга; выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
IV Заключительный этап. Письменные упражнения.
1) Письмо букв под диктовку.
2) Письмо слогов, а затем и слов с этими буквами.
Следует отметить, что для облегчения стоящей перед ребёнком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребёнку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.
+1 #86 Иванова Ольга Сергеевна
Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр.

«Зеркальное» письмо – одно из проявлений оптической дисграфии.
Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности: б, в, г, д и др.

Причины:

Несформированность зрительно-пространственных представлений;
Нарушение зрения;
Нарушение зрительного восприятия;
Скрытая или явная леворукость.

Последствия:

снижение качества чтения;
снижение качества письма;
затруднение в обучении грамоте.

Упражнения и игры по коррекции зеркального письма в домашних условиях:

Зачеркнуть неверно написанные буквы в тексте.
Написать буквы , в которых содержится какой-либо одинаковый элемент (например, “О” - этот элемент при письме есть в строчных буквах: О, Ф, Б, Ю, Я).
Найти спрятанное слово (например, РУКМРОВОПШТОРМОЛПСИН - шторм).
Вместо одной буквы поставить точку внизу, вместо другой – наверху (например, вместо буквы И точку сверху, вместо Ш – снизу. Слова: шарик, шишка, мишка, шутки, шпион).
Вставлять вместо гласных или согласных букв черточки в слова.
Каждый день переписывать по 3-5 предложений из любого текста с последующим подсчетом и анализом ошибок.
Читать перевернутые тексты. Текст поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ребенок должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.
Прочитать слова с недопечатанной буквой (закрывается нижняя или верхняя часть строчки).
Работа с деформированным текстом (например, папа, домой, работы, пришел, с).
Любые игры и упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук (конструкторы с мелкими деталями, лепка, рисование, лабиринты и т.д.)
Коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе!
+1 #85 Захарова Любовь Павловна
Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр. Считается, что зеркальное письмо связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений (представлений о форме, величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу);
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме, плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу, то ему будет сложно усвоить различия оптически сходных букв.
Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок ещё не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой. Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребёнок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально. С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений, на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать её нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам.
I этап. Подготовительный: развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки;
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку).
II этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учёта её правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребёнку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где стул, справа или слева от тебя? Почему ты так считаешь?) Когда ребёнок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
- воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
- сопровождение пальчиком по букве;
- обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием);
- написание графических диктантов;
- развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
III этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «вправо», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий: выкладывания различных фигур, орнаментов; поиск букв, наложенных друг на друга; выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
IV Заключительный этап. Письменные упражнения.
1) Письмо букв под диктовку.
2) Письмо слогов, а затем и слов с этими буквами.
Следует отметить, что для облегчения стоящей перед ребёнком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребёнку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.
+1 #84 Романенко Руслана Валериевна
Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста по развитию речи.
Сформированная связная речь − важнейшее условие успешности обучения ребенка в школе. В коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими различные нарушения речи, формирование связной речи − конечная цель всего коррекционного процесса, требующего длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. Одним из нарушений речи, при котором наблюдаются недостатки в формировании связной речи, является общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического) и недостаточной сформированностью как звуковой, так и смысловой сторон речи. Т. В. Волосовец и соавторы отмечают, что связное речевое высказывание детей с ОНР отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. В своем исследовании В. Я. Валуева указывает на то, что у детей с ОНР отмечаются специфические особенности связной монологической речи, недостаточная сформированность которой проявляется в монологах, трудностях программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, нарушении связности и последовательности рассказа, смысловых пропусках существенных элементов сюжетной линии, заметной фрагментарности изложения, нарушении временных и причинно-следственных связей в тексте. Эти особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, невозможностью четкого построения целостной композиции текста.
Одновременно с этим отмечаются бедность и однообразие используемых языковых средств.Так, описывая любимые игрушки, дети обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи невелик. Большие трудности дети с ОНР испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у сверстник как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Недостаточно успешно дошкольники с ОНР усваивают обобщающие слова, нередко заменяют родовые понятия видовыми.
В традиционной системе развития связной речи у дошкольников с ОНР применяются специально организованные занятия и различные виды деятельности:
– фронтальные, подгрупповые или индивидуальные занятия по развитию фразовой речи с использованием разнообразных форм и видов высказываний:
а) пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа, незнакомой сказки).
б) составление рассказа по образцу, по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок, рассказы-соревнования.
в) составление рассказа на основе личного опыта.
г) организованная деятельность детей (игра-беседа: «Посиделки», бытовые ситуации общения, сюжетно-ролевые игры, театральные представления, праздники, родительские «игротеки общения» и т.д.).
НО одним из уникальных средств, позволяющих развивать речь дошкольников, является пальчиковый театр — один из видов кукольного театра. Пальчиковые театрализованные игры положительно влияют на общее развитие ребенка, позволяют ему проявить свои творческие способности. Пальчиковый театр также выступает как один из компонентов мотивационной среды, создаваемой для активизации высказываний (направляющие действия и слова педагога, рождающие потребность в высказывании или напоминающие о нем), так как персонажи (куклы) пальчикового театра необычны и привлекательны для детей. Занятия по развитию связной речи проводятся 2 раза в неделю и построены следующим образом: на неделю выделяется одна тема (сказка, пальчиковая игра), которая тесно связана с лексической темой. На первом занятии дети прослушивают речевой материал, выделяют главных персонажей, обсуждают их вместе с взрослым, пробуют описывать внешность, характер и действия персонажей. В зависимости от сложности персонажей пальчиковые куклы могут изготавливаться специалистом самостоятельно или совместно с детьми. Второе занятие посвящено непосредственно театрализованному представлению, где дети выступают в роли актеров, управляющих пальчиковыми куклами по заданному сценарию. Например, самостоятельное рассказывание (описание события, предмета или явления, повествование или рассуждение о них) может быть построено следующими способами:
а) со сменой обстоятельств: без публики (для куклы, для себя); для ребят группы; для педагога, для друга; публично (знакомая и незнакомая аудитория); самоконтроль с отсрочкой (запись на магнитофон, видео), диктовка взрослому для записи высказывания («Письмо другу», «Маленький писатель»);
б) при вариативном повторении: на занятии, на улице, дома, по одному, парами, цепочкой, стоя, сидя, лежа, в движении, громко, шепотом, на ушко, за зайку, мишку, Таню, Сережу, для папы, бабушки, девочки, мальчика.
Для детей с ОНР очень важно обеспечение позитивной эмоционально-оценочной среды (самооценка в условиях доброжелательства, заинтересованности, соучастия со стороны слушателей). Таким образом, пальчиковый театр является эффективным средством развития связной речи дошкольников с ОНР и может быть реализован в рамках коррекционной работы на логопедическом занятии. Игры с пальчиковым театром развивают у детей с речевым недоразвитием не только речь, но и формирует любознательность, воображение, коммуникабельность, способствует развитию памяти, внимания, помогают развивать кисти рук, что благотворно влияет на овладение навыками связной речи, а также готовит дошкольников к овладению письменной речью.
+1 #83 Федорова Наталья Николаевна
Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Детским садам для детей с нарушениями речи принадлежит ведущая роль в их воспитании и развитии, в коррекции и компенсации речевых нарушений, в подготовке этих детей к школе.
Коррекционная работа по воспитанию и обучению дошкольников с недостатками речи включает ежедневное проведение фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий, осуществление преемственности в работе логопеда, воспитателя и музыкального руководителя. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них лексического словаря. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Дети с ОНР - это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Речевые нарушения, возникнув в результате воздействия какого-либо потенциального фактора, сами по себе не исчезают, и при отсутствии специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на дальнейшем развитии ребенка.
В отечественной логопедии на сегодняшний день наиболее приоритетным и особенно полно разработанным является коррекционное направление, фокусирующееся на преодолении возникающих или уже имеющихся нарушений речи. Это наиболее понятно в силу объективно большего страдания ребенка и беспокойства его родных и близких.
Необходимо раскрыть причины возникновения ОНР. Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению ОНР речи у детей, различают неблагоприятные внешние и внутренние факторы, а также внешние условия окружающей среды.
Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери и во время беременности, действие некоторых химических веществ, радиоактивное излучение.
Возможны различные поражения вследствие резус -несовместимости крови матери и плода. Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.
Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, ОНР может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействия. Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения.
Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родо разрешающих операций.
Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды. К послеродовым факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит. Обратимые формы ОНР могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания и т.д.
Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих ОНР. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.
Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития речи внесли: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.Н. Гвоздев, А.П. Усова, О.И. Соловьева и многие другие. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях Т.Б. Филичевой, Р.Е Лёвиной, Г.В. Чиркиной и многих других. Р.Е. Лёвиной описаны особенности словаря на каждом уровне речевого развития. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.
В существующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержание и структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороны речи. В программе Филичевой, Чиркиной "Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР" (М.,1991) задачи обучения представлены по периодам.
Для детей шестилетнего возраста в программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. приводится планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка по темам в определенной последовательности. Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.
В основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Ефименкова Л.Н. предлагает методические приемы по формированию лексического словаря в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития. Формирование словообразовательных навыков в виде планов-конспектов представлены в методических рекомендациях Шаховской С.Н., Худенко Е.Д., Филичевой Т.Б., Тумановой Т.В.
Все методические приемы учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.
+1 #82 Соломатина Анна Владимировна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников.
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;

• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;

• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.

Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:

1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:

дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)

ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)

2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.

Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.

После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.

Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:

воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;

сопровождение пальчиком по букве;

обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;

написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);

развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.

развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)

развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».

Упражнения для усвоения этих понятий:

выкладывания различных фигур, орнаментов.

поиск букв, наложенных друг на друга.

выделение буквы, написанные одна на фоне другой.

4 заключительный этап - письменные упражнения.

письмо букв под диктовку.

письму слогов, а затем и слов с этими буквами.

Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».

Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.

Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.

А еще для обучения математике используется – тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении.

Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания. А, помочь ребенку может не только учитель, но и родители.
+1 #81 Асатрян Лилит Рафиковна
Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях.
Направления коррекционной работы по развитию связной речи разработаны с учетом работ следующих авторов: Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.И. Селиверстова, Е.И. Тихеевой, Э.П. Коротковой и др., а также с учетом программы Т.Б. Филичевой, Г.В. «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада».
Цель – формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Задачи:
.Последовательно знакомить детей с приемами составления рассказа, доступными данному возрасту.
Развивать у детей ассоциативно-образное мышление, образное восприятие окружающего мира и нравственно-эмоциональную отзывчивость на его явления, предметы, объекты.
Формировать обобщенные знания и соответствующие умения: освоение детьми характерных элементов повествовательного рассказа, умение составлять рассказ.
Формировать у детей интерес к литературному слову.
Формировать у детей желание заниматься подобной деятельностью, по предложению взрослых и по собственной инициативе.
Воспитывать активность, самостоятельность, инициативу и творчество при создании выразительных образов.
При работе над монологической речью, в частности над пересказом, в группе для детей с ОНР надо учитывать следующее. Вначале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.
Во время работы было замечено, что ни одного ребёнка не оставляет равнодушным хорошая загадка. На материале загадок можно решить множество проблем: от систематизации свойств, предметов и явлений до построения моделей и развития ассоциативного мышления. В то же время, сочинение загадок - это творчество, доступное практически всем детям.
После проведенной коррекционной работы, которая осуществлялась в течение шести месяцев, были получены результаты: У детей наблюдается динамика в развитии связной речи. Промежуточные результаты позитивные.
+1 #80 Орлова Ирина Ивановна
Прежде всего, опираясь на традиционные методы коррекции оптической дисграфии, мы учим ребенка ориентироваться на листе бумаги (верх-низ; право-лево; середина, верхний правый угол и т.д.) Для этого мы делим лист А4 на 4 части (получаем четыре прямоугольника), просим ребенка показать верхнюю и нижнюю половинку; правую и левую половинку. После этого мы предлагаем ребенку показать правый верхний и левый верхний прямоугольник; правый нижний и левый нижний прямоугольник.

Далее мы начинаем работу над русским алфавитом. Прежде всего, необходимо убедиться, что ребенок безошибочно называет все буквы без опоры на картинку-подсказку. Далее, рассматривая с ребенком буквы русского алфавита, мы обращаем внимание ребенка на то, что все буквы пишутся прямо (А, Ж), либо вправо (Г, С). Далее, выбираем с ним буквы-хулиганки, которые пишутся влево. Проанализировав последовательно все буквы, мы делаем вывод, что у нас есть «банда левых букв», состоящая из 7 букв, которые пишутся влево (З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Ребенку необходимо запомнить эти буквы, но, как показывает наш опыт, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста очень редко запоминают эти буквы-исключения, опираясь на слуховую память. Для лучшего запоминания мы подключаем зрительную память. Берем лист бумаги, делим его на 7 частей, в каждом квадратике мы пишем печатную букву (если мы работаем со школьником, то под печатной записываем письменную букву) и схематично рисуем рисунок, название которого начинается с данной буквы. Опираясь на зрительную память, ребенок запоминает эти 7 картинок, при возникновении сомнения в написании буквы он вспоминает, относится ли данная буква к «банде левых букв» или нет. Когда ребенок до автоматизма заучивает «банду левых букв», зеркальное письмо постепенно корригируется.

Еще легче корригируется зеркальное написание цифр. Подводим ребенка к числовой прямой и обращаем его внимание на то, что все цифры пишутся прямо (0, 8) или влево (1, 2). Но есть только одна «хулиганка» - цифра 6, которая пишется вправо. Запоминаем ее. Постепенно зеркальное написание цифр исчезает.
+1 #79 Михайлова Мария Владимировна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников

Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:
1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)
2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений, как:
• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве;
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий:
• выкладывания различных фигур, орнаментов.
• поиск букв, наложенных друг на друга.
• выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
4 заключительный этап - письменные упражнения.
• письмо букв под диктовку.
• письму слогов, а затем и слов с этими буквами.
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.
Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания. А, помочь ребенку может не только учитель, но и родители.
+1 #78 Екимова Алена Геннадьевна
Сочетание речи с кодированными движениями пальцев рук
Егорова О.В., Екимова А.Г., учителя-логопеды ГБОУ школа № 627
Ученые, изучающие деятельность детского мозга, психику ребенка, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Так невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.
Английский психолог Д. Селли придавал очень большое значение “созидательной работе рук” для развития мышления и речи детей. Доктор медицинских наук, профессор М.М. Кольцова, пришла к заключению, что формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от их пальцев, и эту закономерность следует использовать в работе, как при своевременном развитии речи у детей, так и в случае задержки речевого развития. М.М. Кольцова отмечает тот факт, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции оставалась не затронутой. Еще в конце 19 века были описаны случаи поражения лобной области левого полушария без потери речи. Когда такие случаи изучили, то оказалось, что эти больные – левши, и моторная зона у них находится в правом полушарии. Развитие речевых зон в правом и левом полушарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой, особенно убедительно показывает связь функции речи и руки.
На основании электрофизиологических исследований Л.А. Панащенко сделал вывод, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. В одном из домов ребенка были проведены наблюдения за детьми первых недель жизни. У группы шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей пассивно тренировали правую руку, у других – левую: специалисты массировали детям кисти руки и сгибали и разгибали их пальчики. Контрольную запись биотоков мозга проводили через месяц после начала тренировки и еще через месяц повторно. Через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца – и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке. Эти данные прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
В основе современных теорий, разрабатываемых учеными, лежит концепция И.П. Павлова. Он считал, что развитие мышц руки формирует не только речь, но и мышление. По мнению И.П. Павлова, развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых центров в обоих полушариях дает человеку преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана и с мышлением.
Некоторые авторы предлагают использовать движения пальцев рук для проговаривания гласных звуков в качестве голосовых упражнений при формировании первичных произносительных умений у безречевых детей. Известно, что гласные звуки несут слогообразующую функцию. Проговаривание слов по слогам в сочетании с движениями пальцев рук, символизирующих движения губ при произнесении гласных звуков, позволяет корректировать слоговую структуру слова, развивать голос, слуховое и зрительное восприятие и память. По данной методике при произнесении гласных звуков с опорой на зрительный контроль облегчается проговаривание слов по слогам, т.к. ребенку легче припомнить каждый последующий слог в слове. При первоначальном произнесении слова ребенок проговаривает его сопряженно с учителем-логопедом по слогам, наблюдая артикуляцию педагога и сопровождая свою речь движениями пальцев рук, имитирующими артикуляцию гласного звука каждого слога. Далее обучающийся произносит данное слово отраженно, взрослый лишь показывает беззвучную артикуляцию и кодированные движения пальцев рук. После того, как ребенок запомнит правильное произнесение слова, он самостоятельно произносит слово. Таким же образом проговариваются короткие предложения из 2-3 слов. При произнесении предложений возможно сочетание данной методики и мнемотехники.
Методика сочетания речи с кодированными движениями пальцев рук направлена на формирование первичных произносительных умений, коррекции слоговой структуры слова и голоса у детей с СНР, обусловленным стойким недоразвитием познавательной сферы и нарушениями по типу моторной алалии и дизартрии.
+2 #77 Фетисова Татьяна Геннадьевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
- недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
- недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.

Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.

Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур - ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.

С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить.

Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки. (Какая рука у тебя правая? А какая левая?).

Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д.

Следующий этап работы - развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке - слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.

Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно.

Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Основные направления работы:

1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4. Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #76 Митрофанова Елена Евгеньевна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:
1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
• дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)
• ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)
2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.
Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева.
После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:
• воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
• сопровождение пальчиком по букве;
• обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
• написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);
• развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
• развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
• развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий:
• выкладывания различных фигур, орнаментов.
• поиск букв, наложенных друг на друга.
• выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
4 заключительный этап - письменные упражнения.
• письмо букв под диктовку.
• письму слогов, а затем и слов с этими буквами.
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я.
Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.
А еще для обучения математике используется – тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении.
Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания. А, помочь ребенку может не только учитель, но и родители.
+1 #75 Яковлева Юлия Алексеевна
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
•недостаточная сформированность зрительнопространственного восприятия и представлений (т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу; •недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза; •недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 67 лет и выявляются при обучении их письму.
Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения изза свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх. Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой. Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.
+1 #74 Мороз Светлана Анатольевна

В последнее время дисграфия стала довольно распространенной проблемой начальной школы, и с каждым годом не желающих и не умеющих писать становиться все больше и больше. Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв. Однако, у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к оптической дисграфии (затруднения в соотнесении звука и буквы, не различение букв сходных по написанию, пропуск элементов букв, лишнее или неправильное расположение элементов, зеркальное письмо). Важно подчеркнуть, что оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей с высоким уровнем ее развития, т.к. в ее основе лежит недостаточная сформированность зрительного восприятия, пространственной ориентировки, координации мелких мышц кисти руки. Таким образом, актуальность проблемы вызвана тем, что среди детей страшего дошкольного возраста высок процент, имеющих в дальнейшем нарушения письменной речи.
Технология преодоления дисграфии: создание предпосылок (базы) для коррекционного обучения непосредственно на речевом уровне, развитие пространственных представлений (процесса латерализации) как внутренних ориентиров для любой деятельности человека. Осознание схемы тела. Определение направлений в пространстве. Уточнение пространственных взаимоотношений. Схема тела стоящего напротив. Линейная последовательность предметного, затем числового ряда ( начало, конец, перед, за, под, над). Графическое воспроизведение направлений. Уточнение временных представлений. Развитие зрительного узнавания и восприятия предметов (зрительного гнозиса). Восприятие цвета, формы, размера, величины предмета. Развитие буквенного гнозиса. Восприятие цвета, формы, величины, расположения элементов букв.
+1 #73 Богданова Венера Мухамадовна
«Ручные буквы»: авторская методика профилактики и коррекции «зеркального» письма.
В этом учебном году я работаю с детьми подготовительной к школе группе (6-7 лет). Дети любознательные, стремятся писать не просто буквы, слова, но и целые предложения. В начале учебного года, при написании букв, практически у каждого ребенка наблюдалась оптическая дисграфия («зеркальное» письмо). Для решения этой проблемы, я особо обратила внимание на формирование оптико-пространственных и временных представлений, а также зрительно-моторной координации. С этой целью, использую различные дидактические игры для объема и расширения зрительной памяти (к примеру: «День – ночь»: раскладываю любые фигурки, палочки, а также пару букв. Произношу: - День. (Дети подходят к столу запоминают расположение). - Ночь. ( Они закрывают глаза, я меняю местами фигурки, или поворачиваю в другую сторону буквы) - День. (Дети открываю глазки и определяют, что изменилось). Затем водящим становится тот, кто первым правильно указал изменения. Одновременно много букв не желательно использовать в этой игре.
Для лучшего усвоения образа букв предлагаю обводить по контуру буквы, вырезать, лепить из пластилина, из соленого теста (на 23 февраля папам налепили брелки-буквы ( первая буква имени папы) , конструируем буквы из различных предметов ( из палочек, кубиков, фасоли, семечек, камушек, бусинок), проводим дифференцию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях. И, еще одно любимое ими занятие-игра «Исправь ошибки друга». Каждый пишет любой текст, подписывает свое имя, затем меняются листочками, ищут ошибки друга. Игр у нас много наработано. Грамотно продуманные игровые занятия дают свои результаты. На сегодня (на начало апреля) зеркальное письмо у моих воспитанников значительно сократилось.
При устранении специфических нарушений письменной речи ребенка необходимо:
• Уточнить и расширить объем зрительной памяти.
• Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать зрительно-моторные координации.

• Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.
• Учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв предлагать:
• ощупывать, вырезать, лепить их, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв
• конструировать и реконструировать буквы из элементов.
Надеюсь, у моих воспитанников «болезнь» оптической дисграфии к школе сведется к минимуму.
+1 #72 Фролкова Анна Юрьевна
Цели коррекционного обучения:
- Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у
детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития.
- Обеспечение эмоционального благополучия посредством интеграции содержания
образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
-Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы,
обусловленных недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи у старших
дошкольников.
Задачи коррекционного обучения:
- Обеспечить формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем,
составляющих звуковую оболочку слова);
- Обеспечить формирование навыков звукового анализа (специальные умственные
действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
- Способствовать развитию коммуникативно-познавательных процессов речевых
способностей, успешности в общении.
Теоретическая и методологическая основа коррекционного обучения
Теоретической и методологической основой коррекционного обучения являются
следующие принципы, разработанные в логопедии и дефектологии Л.С. Выготским,
Р.Е. Левиной и другими:
- Принцип раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения
вторичных отклонений.
- Принцип развития и опоры на онтогенез (учёт закономерностей развития детской
речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных усло
вий формирования речевой функции ребёнка, выявление ведущего речевого дефекта
и обусловленных им недостатков психического развития. Это учитывается при
планировании коррекционной работы.
- Принцип системного подхода, который предполагает анализ взаимодействия
различных компонентов речи.
- Принцип связи речи с другими сторонами психического развития.
Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учётом
общедидактических и специальных принципов:
- Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.
- Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.
- Принцип формирования элементарного осознания явлений языка.
- Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.
- Комплексность воздействия на ребенка.
- Воздействие на все стороны речи.
- Опора на сохранные звенья.
- Учет закономерностей онтогенеза.
- Учет ведущей деятельности.
- Учет индивидуальных особенностей ребенка.
- Воздействие на микросоциальное окружение
+1 #71 Лумпова Татьяна Викторовна
Принято считать, что "зеркальное письмо" возникает из - за того, что у ребёнка плохо сформировано пространственное мышление. Дети с данной патологией путают правую и левую сторону (руку). У них недостаточно развиты функции зрительного анализа и синтеза. Иногда зеркальность связана со слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Подходить к вопросу коррекции "зеркального письма" лучше комплексно. На первом этапе ребёнка необходимо научить различать правую и левую руки (ухо, глаз, ноги, щеки и т.д.).
Следующий этап – развивать умение ориентироваться в пространстве. Ребёнку объясняем, что предметы, расположенные ближе к правой руке, находятся справа, а расположенные ближе к левой руке – слева. Далее ребёнку задаём вопросы о местонахождении различных предметов, например: "Где шкаф, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?"и т.д. После того, как ребёнок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу тетрадь справа от книги, ручка слева от тетради и т.д. Таким образом ребёнок осознает особенности пространственного расположения предметов, он учится, понимать справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п.
Так же для коррекции «зеркального» письма могут быть эффективны приёмы:
– воспроизведение букв-образцов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
– сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма;
– обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительным образцом и с проговариванием.
– написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево).
Играем в игры, выполняем упражнения:
– узнаем, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнаем буквы на ощупь и т. д.
– моделируем буквы из палочек, из элементов букв, реконструируем буквы. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определяем буквы, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).
– конструируем буквы из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Самое главное - ребенок должен четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево», тогда справиться с «зеркальностью» будет намного проще.
Очень важно заинтересовать ребенка, мотивировать. С этой целью работа проводится в игровом формате, постоянно осуществляется поддержка, похвала со стороны педагога.
+1 #70 Москаль Елена Олеговна
Одним из важнейших направлений коррекционного обучения является дидактическая игра, она помогает в работе логопедов по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей с ОНР. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. Дидактические игры подбираются в соответствии с процессами и уровнями нарушений речевой деятельности у детей дошкольников с ОНР.
В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности.
Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений коррекционного типа, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми.
Известно, что даже элементы ОНР могут в той или иной степени оказывать отрицательное влияние на способность ребенка приобретать новые знания, умения и навыки.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания.
Эти задачи решаются с помощью игры – как формы логопедического воздействия.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.
Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности старшего дошкольника.
Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
+1 #69 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #68 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #67 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #66 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #65 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #64 Васильева Светлана Викторовна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфии
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Основные направления работы:
1. Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
2. Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
3. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
4.Расширение поля зрения ребенка.
5. Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #63 Долгова Ирина Вячеславовна
СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ для детей с особыми потребностями в развитии речи и познавательной сферы
Основой для организации коррекционной работы является медико-психолого-педагогическое заключение, определяющее особые образовательные потребности воспитанников, имеющих особенности развития речи, познавательной и эмоциональной сфер личности, особенности развития или ограниченные возможности здоровья. Сущность коррекционно-развивающей работы заключается выявлении особых образовательных потребностей, осуществлении индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, направленной на общее развитие личности, общеучебных умений, развитие интересов и склонностей, интеграцию, освоение типично детских видов деятельности.
В ситуации невозможности усвоения воспитанниками общеобразовательной Программы из-за тяжести физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке, содержание коррекционной работы формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование практико-ориентированных жизненных навыков.
Коррекционная и коррекционно-развивающая работа организуется в соответствии с программами Нищевой Н. В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР», осуществляющих профессиональную коррекцию особенностей речевого, интеллектуального и физического развития и планами индивидуально ориентированной психолого-медико педагогической помощи детям с учетом особенностей их психофизического развития.
В соответствии с общеобразовательной Программой коррекционная и коррекционно-развивающая работа в период реализации комплексно-тематических проектов осуществляется педагогами и специалистами в рамках темы проектов.
Организация профилактической, оздоровительной и коррекционной работы осуществляется на основе принципов формирования у дошкольников основ саморегуляции, позиции активной заботы о состоянии здоровья, понимания значимости исправления особенности произношения.
Используется гибкий подход в организации работы с детьми, по возможности для проведения индивидуальной коррекционной работы включается в самостоятельную деятельность детей в естественных условиях.
СТАРШАЯ ГРУППА
Организация коррекционно – развивающей работы

В старшей логопедической группе для детей с ОНР с октября по май (включительно) проводится в неделю 16 подгрупповых и групповых занятий продолжительностью 25 минут, по 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом и воспитателями для каждого ребенка, что не превышает рекомендованную СанПиНом недельную нагрузку. Индивидуальные занятия не включаются в сетку занятий.
В середине каждого коррекционно – развивающего занятия педагоги проводят физкультминутку. Перерывы между коррекционно – развивающими занятиями – не менее 10 минут. В середине фронтального или интегрированного занятия учитель – логопед проводит релаксационную паузу.
Задачи и содержание коррекционно – развивающей работы,
учебно – дидактический материал

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА
И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
Закрепить навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
Сформировать правильные уклады свистящих, шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной
звукослоговой структуры.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового
и слогового анализа и синтеза
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий, твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ
КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ
Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.
Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.
+1 #62 Журавлева Светлана Викторовна
В отечественной и зарубежной литературе среди речевой патологии выделяют ринолалию, как одну из сложных клинических форм. Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается назализованный тембр голоса, артикуляция и фонация существенно отличаются от нормы.В коррекционной работе важно знать специфику логопедического воздействия.
Ринолалия -- речевое нарушение, выражающееся в расстройстве артикуляции и фонации звуков речи. Для ринолалии характерно патологическое изменение резонирования носовой полости во время фонации, следствием чего является назальность речи.
Ринолалия проявляется в трех формах -- открытой, закрытой и смешанной и по этиологии может быть органической и функциональной.Основные принципы коррекции речи при ринолалии:

-- учет механизмов расстройства и особенностей симптоматики (состояние небноглоточного затвора и его функции, особенности дыхания, моторики речевого аппарата, своеобразие артикуляторной позы языка, губ, нижней челюсти, нарушение фонематического слуха и т. д.), что подчеркивает необходимость смещения артикуляционного уклада языка в переднюю и передне-среднюю части ротового резонатора;

-- опора на сохранные функции и анализаторы, особенно на кинестетический, зрительный и слуховой;

-- единство речевой системы, что предполагает одновременную активизацию небноглоточных отделов артикуляционного аппарата и дыхания путем увеличения функциональной нагрузки на эти системы;

-- воспитание естественного функционирования механизмов речи с опорой на закономерности фонетического строя русского языка: использование мягкой голосоподачи, отбор, построение и использование речевого материала как средства коррекции фонетических нарушений;

-- учет возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, мобилизация его силы, тонуса, сосредоточенности и терпения на преодоление неправильных навыков и привычек; организация ротоглоточных полостей (объем, конфигурация, целесообразное их использование).
+1 #61 Мария Евгеньевна Ипатова
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма. Данные ошибки носят стойкий характер и никаким образом не связаны с интеллектуальными нарушениями или нерегулярностью процесса обучения. Эти ошибки обусловлены несформированностью высших психических функций.
Актуальность данной темы подтверждается значительным ростом количества учащихся дисграфиков. Проблема нарушения письменной речи у школьников является одной из самых актуальных, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний. Данное нарушение влечет за собой так же изменения в характере ребенка. Поэтому целесообразнее и значительно легче предупредить нарушение письма, чем преодолевать их во время обучения в школе.
Одно из необходимых условий предупредительного воздействия — раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития. Учет механизмов нарушения чтения и письма предполагает патогенетический принцип коррекционной работы.
Важно не позднее 3-4 лет проверить у ребенка состояние слуховой дифференциации звуков речи. Если она затруднена, то необходимо приступить к её развитию. Эта работа обязательно должна быть закончена до начала обучения грамоте.
Надо преодолевать звуковые замены в речи, сформировать кинестетические образы звуков, чтобы при внутреннем проговаривании происходила опора на правильную артикуляцию звуков.
Коррекция нарушений слоговой структуры — это одна из причин возникновения дисграфии и дислексии у школьников.
Проведение в детском саду более углубленной работы по анализу речевого потока.
Формирование у детей прочных грамматических стереотипов. Которые являются отправной точкой в деле постепенного овладения ребёнком грамматическими нормами языка.
Развитие зрительно-пространственных представлений. Проведение анализа сформированности психологической базы речи.
Хочется вспомнить слова К.Д. Ушинского, так как в них ,отражены многие направления профилактической работы по предупреждению чтения и письма. Он писал: «… метода, предлагамая мною, в сущности, очень проста.
Вот она в главных чертах: Приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;
Приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков; Приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
Приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;
Приучить глаз и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.»
Все это вместе взятое имеет целью упражнять все способности ребенка, развивать, укреплять, давать полезный навык и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму.
+1 #60 Соболева Ольга Владимировна
Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы. Логопедические занятия носят наряду с коррекцией пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка.
Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у детей определённого количества слов.
Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим (по общности корня, приставки, суффикса), лексико-семантическим (по общности или противоположности значений) и т.п. При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения.
Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.
Развитие лексики в речевой группе проводится по направлениям:
- Обогащение словарного запаса;
- Уточнение значения слова;
- Расширение семантики слова.
Сначала ребёнок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознаёт значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребёнку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные.
Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые не совсем точно усваиваются детьми с ОНР.
Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой.
+1 #59 Ворочихина Анна Николаевна
Коррекция и лечение дисграфии
При обнаружении несформированности письменной речи ребёнка у родителей сразу возникают вопросы о том, как лечить дисграфию, что делать с данным нарушением и возможна ли полная коррекция. При грамотном подходе специалистов, поддержке родителей и учителей преодоление дисграфии у младших школьников возможно.

Родителям стоит запастись терпением, так как данный процесс работы над преодолением дисграфии у ребёнка небыстрый. Могут понадобиться месяцы, а иногда и годы кропотливой работы. Сложнее проводить работу с детьми более старшего возраста так, как наряду с проблемами письма возникают другие сопутствующие отклонения.

Коррекция нарушения выстраивается с учётом вида нарушения и возраста ребёнка. По результатам проведённых исследований назначаются мероприятия, направленные на профилактику или лечение дисграфии.

Устранение такой проблемы, как дисграфия, невозможно быстро и в одиночку. Возможно, что для коррекции дисграфии ребёнку понадобится помощь узких специалистов, таких как нейропсихолог, психотерапевт, детский психолог. Речевая школа для детей с более серьёзными отклонениями в письменной речи будет более уместной и продуктивной, чем обычная.

Основной вклад в коррекцию заболевания вносит работа грамотного логопеда. Именно этот специалист составляет упражнения по восполнению пробелов в звукопроизношении, лексико-грамматической строе речи, в формировании фонемного распознавания, звуко-слоговой структуры слова, пространственных представлений, моторики и других психических функций.

Среди эффективных методов коррекции дисграфии выделяют:

специальные письменные упражнения, направленные на узнавание, различение элементов схожих букв при оптической дисграфии;
задания, направленные на развитие восприятия, памяти и мышления;
для формирования языкового анализа и синтеза используется много речевых игр: Наборщик, Лесенка, Речевая арифметика и другие. Дети учатся отгадывать и придумывать загадки и ребусы;
специальная работа, направленная на формирование лексико-грамматической строя речи;
при акустической дисграфии проводятся интересные задания по формированию фонемного распознавания на уровне звуков, букв, слогов, слов, словосочетаний, предложений и текстов;
при нарушенном звукопроизношении даются задания на постановку звуков, автоматизацию их в речи и дифференциацию со схожими в произношении звуками. Например, при искажённом произношении звука [л], его не только ставят и автоматизируют, но и различают от звуков: [л’], [р], р‘] и [в], если ребёнок путает их в устной речи.
При наличии органических причин возникновения дисграфии может понадобиться медикаментозное лечение. Лечащий врач может назначить реабилитационную терапию в виде массажа, лечебной физкультуры, физиотерапии. Эти процедуры помогут вылечить органическую причину, что позволит логопеду устранить нарушение.
Профилактика нарушений письменной речи сводится к развитию высших психических функций у ребёнка до начала освоения им письма. Занятия и обучающие игры с детьми по развитию мелкой и крупной моторики, игры на внимание и память, упражнения на развитие мышления у малышей, занятие на каком-либо музыкальном инструменте — вот лучшие профилактические мероприятия.
+1 #58 Коваленко Татьяна Борисовна
ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ
О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможна еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. По истечении же этих сроков речь должна будет идти не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.
Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая ребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую помощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры. Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.
Особенное внимание должно уделяться в ранний период полноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь. Поскольку обучение грамоте осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу, то поступающий в школу ребенок прежде всего должен владеть четкой слуховой дифференциацией всех звуков речи, включая акустические и близкие.
Для предупреждения нарушений слуховой дифференциации звуков нужно с самого раннего детства постепенно «приучать» слуховой анализатор ребенка ко все более тонкой работе, для чего целесообразно использовать такие, например, приемы:
Приучение реагировать на человеческий голос и его различные интонации;
Приучение различать различные неречевые звуки (шуршание, звон будильника или звонок телефона, тиканье часов, шум дождя, стук в дверь);
Воспитание умения узнавать по голосу близких людей и узнавать разные игрушечные музыкальные инструменты по их звучанию;
Воспитание умения определять место источника звука (можно окликать ребенка то с одной, то с другой стороны или издавать какой-либо звук в разных от него направлениях).
Все эти упражнения, проводимые в форме игры, уже на первом году жизни приучат ребенка прислушиваться к самым разнообразным звукам и отличать их друг от друга, что в дальнейшем будет способствовать различению также и речевых звуков. Последнее является необходимым условием для овладения правильным звукопроизношением.
Помимо воспитания слуховой дифференциации звуков, в плане профилактики дисграфии очень важна также работа над развитием артикуляторной моторики, тем более, что большинство детей из числа страдающих нарушениями звукопроизношения имеют стертую дизартрию, которая часто входит и в состав смешанных форм нарушения звукопроизношения.
В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.
+1 #57 Скобелева Людмила Сергеевна
Одним из основных направлений работы детского сада является - социализация личности ребёнка через игру.

Игра на занятиях и в режимных моментах необходима для снижения психических и физических нагрузок. Также очень важно вовремя исправлять недостатки речи, так как труднее это сделать впоследствии, когда они укрепятся. Ведь дошкольный возраст – это время энергичного развития речи и, в частности, овладение правильным звукопроизношением. Невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка.

Игра дошкольников:

побуждает детей к общению друг с другом;

способствует закреплению навыков пользования инициативной речью;

способствует совершенствованию разговорной речи;

способствует обогащению словаря;

оказывает влияние на формирование грамматического строя языка.

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.


Особое внимание нужно уделять дидактической игре, так как она имеет большое значение для воспитания. Кроме речевого развития, в игре осуществляется познавательное развитие, так как дидактическая игра способствует расширению представлений об окружающей действительности, совершенствованию внимания, памяти, наблюдательности и мышления.

Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр – развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение. Дидактическая игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли.

Главное место в игре надо отводить работе со звуком, буквой, предложением. Опыт показывает, что необходимо достаточно времени уделять звуковому восприятию слова, формируя фонетический и речевой слух ребёнка. У многих детей есть дефекты произношения. Наличие даже слабовыраженных дефектов в фонематическом развитии создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения ребёнком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова.



Использование дидактических игр способствует решению следующих задач:


- побуждать детей к общению друг с другом и комментированию своих действий;


- способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью;


- совершенствовать разговорную речь;


- обогащать словарь;


- формировать грамматический строй речи и т.д.

Ребёнок начинает осознанно относиться к воспринимаемой речи взрослых и сверстников в повседневном общении, самостоятельно оценивать те или иные особенности художественной речи, языка произведений художественной литературы и фольклора. Невозможно себе представить, что ребёнок, «глухой» к звучащему слову, будет эстетически полноценно воспринимать и чувствовать поэтическую речь. Развитие речи ребёнка в дошкольном возрасте способствует в дальнейшем благополучному обучению в школе.

Дидактические игры по развитию речи как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

Задача воспитателя заключается в том, чтобы вызвать у детей интерес к игре, подобрать такие варианты игры, где дети смогли бы активно обогатить свой словарь. Дидактическая игра является широко распространенным методом словарной работы с детьми дошкольного возраста.

Несомненно, дидактические игры являются мощнейшим средством для развития речи у детей еще и потому, что их можно рекомендовать для использования родителям в домашних условиях. Проведение дидактических игр не требует особых знаний в области педагогических наук и больших затрат в подготовке игры
+1 #56 Касьянова Татьяна Юрьевна
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

- недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;

- недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;

- недостаточная сформированность буквенного гнозиса.

Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
+1 #55 Спирина Жанна Владимировна
В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Поэтому прежде чем приступить работе по различению правильной буквы и её зеркального двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на листе бумаги и на себе. Детям предлагаются диктанты для рисования орнаментов и букв, графические диктанты по клеточкам; выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены её элементы и в каком количестве; определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы; ощупывание картонных букв с закрытыми глазами; найти недостающие элементы букв (игра "Буква сломалась"); обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, выполнение рисунков на ассоциативные связи (игра "На что похожа буква?"); демонстрация букв в разном положении; предъявление букв разного шрифта (печатные, прописные, строчные, стилизованные); определение буквы, "написанной" на спине, на ладони, в воздухе; нахождение букв в геометрических фигурах (например, в квадрате отыскать спрятавшиеся буквы); поиск букв, наложенных друг на друга (необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой; придумывание слов на данную букву в определённой позиции; реконструирование букв из палочек, семечек (игра "Превращения букв" путём перемещения элементов); определение букв, которые можно выложить из трёх (И, А, П, Н, К) и двух (Т, Г, Х) палочек; конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.; отгадывание ребусов. Эти игры м упражнения направлены на предупреждение ошибок письма и чтения на уровне буквы.
+1 #54 Круглова Лариса Георгиевна
"Зеркальное" письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр.
"Зеркальное" письмо является одним из видов оптической дисграфии.
Причинами "зеркального" письма могут быть:
1) недостаточная сформированность пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку;
2) недостаточная сформированность функций зрительного анализа и синтеза;
3) причиной зеркального письма может стать и слишком быстрые обучение письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения;
4) скрытая или явная леворукость.
Если ребёнок дошкольного возраста не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу , то ему будет сложно обучиться грамоте.
Каковы пути предупреждения "зеркального" письма ?
В первую очередь необходимо учить различать правую и левую руки ( глаз, ухо, ноги, щеки и т.п.)
Следующий этап – развивать ориентировку в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где стул, справа или слева от тебя? А дверь? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
Например: книга справа от тетради (а не от самого ребенка), ручка слева от книги и т. п. И только после того, как ребенок осознает особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве "ю" и т. п.
Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв, увы, нецелесообразно.
Для коррекции «зеркального» письма может быть эффективно использование следующих видов работы:
– воспроизведение букв-образцов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
– сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма;
– обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительным образцом и с проговариванием;
– написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Это знакомая многим игра «Муха».
Очень важно – вызвать интерес у ребенка. И заниматься желательно только в игровой форме.
Итак, играем в игры, выполняем упражнения:
– узнаем, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнаем буквы на ощупь и т. д.
– моделируем буквы из палочек, из элементов букв, реконструируем буквы. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определяем буквы, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).
– конструируем буквы из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Самое главное - ребенок должен четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево», тогда справиться с «зеркальностью» будет намного проще.
Желаю всем терпения, удачи и правильного письма!
+1 #53 Осташевская Елена Николаевна
В процессе обучения у детей возникают различные трудности, в частности «зеркальность» при письме. «Зеркальное» письмо – одно из проявлений оптической дисграфии, связанных с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».
Данный вид дисграфии связан с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему одинаковыми. Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с несформированностью у ребенка зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился в дошкольном возрасте отличать длинную ленту (карандаш, линейку, нитку) от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы «п» палочка короткая, тогда как у «р» - длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа, сверху и снизу друг от друга, то ему будет трудно понять, что овал у буквы «ю» располагается справа, а не слева, что второй элемент у письменной буквы «б» направлен вверх, тогда как у «д» - вниз и т.д. Это значит, что он будет смешивать на письме подобные буквы или изображать их зеркально.
Прежде всего, опираясь на традиционные методы коррекции оптической дисграфии, мы учим ребенка ориентироваться на листе бумаги (верх-низ; право-лево; середина, верхний правый угол и т.д.) Для этого мы делим лист А4 на 4 части (получаем четыре прямоугольника), просим ребенка показать верхнюю и нижнюю половинку; правую и левую половинку. После этого мы предлагаем ребенку показать правый верхний и левый верхний прямоугольник; правый нижний и левый нижний прямоугольник.
Далее мы начинаем работу над русским алфавитом. Прежде всего, необходимо убедиться, что ребенок безошибочно называет все буквы без опоры на картинку-подсказку. Далее, рассматривая с ребенком буквы русского алфавита, мы обращаем внимание ребенка на то, что все буквы пишутся прямо (А, Ж), либо вправо (Г, С). Далее, выбираем с ним буквы-хулиганки, которые пишутся влево. Проанализировав последовательно все буквы, мы делаем вывод, что у нас есть «левые буквы», состоящие из 7 букв, которые пишутся влево (З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Ребенку необходимо запомнить эти буквы, но, как показывает опыт, дети старшего дошкольного возраста очень редко запоминают эти буквы-исключения, опираясь на слуховую память. Для лучшего запоминания мы подключаем зрительную память. Берем лист бумаги, делим его на 7 частей, в каждом квадратике мы пишем печатную букву и схематично рисуем рисунок, название которого начинается с данной буквы. Опираясь на зрительную память, ребенок запоминает эти 7 картинок, при возникновении сомнения в написании буквы он вспоминает, относится ли данная буква к «левым буквам» или нет.
При оптической дисграфии ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):
1)Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («и» и «ш», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).
2)Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3)Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4)Зеркальное изображение букв («е» вместо «з»)
Для преодоления оптической дисграфии у ребенка необходимо развить зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв.
Для различия букв широко используются такие приемы:
вылепливание смешиваемых букв из пластилина;
письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);
вырезание букв из бумаги или картона;
складывание букв из составляющих их элементов;
переделка одной буквы в другую (для письменных букв: «и» в «ш» и «ц», «в» в «д», «п» в «т» и т.п.);
обводка контуров букв.
+1 #52 Бурлакова Наталья Анатольевна
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу (когда дети путают правую и левую руку), а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
•  недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу);
•  недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
•  недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:
1 )подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:(дифференциация правой и левой руки,ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку).
2)развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны (необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева).
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:
1)воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
2)сопровождение пальчиком по букве;
3)обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
4)написание графических диктантов
5)развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
6)развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
3) усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
4 ) письменные упражнения (письмо букв под диктовку, письмо слогов, а затем и слов с этими буквами).
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа( это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю). Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону( 3, Л, У, Ч, Э, Я).
Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях.
А еще для обучения математике используются тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении.
Проблема «зеркального» письма требует пристального внимания.
+1 #51 Кузнецова Александра Анатольевна
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли.

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).

М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.
+1 #50 Бойцова Ирина Владимировна
Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления как речь. Развитие речи учащихся в свете современных требований образования – это одна из актуальных ее задач. Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи.

Проблемы речевой деятельности привлекают внимание учёных. Об этом говорит поток научных исследований. Работы Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, Б.Ф. Ломова, В.В. Богословского, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, С.В. Юртаева и др. позволяют создавать научно-обоснованные предпосылки для выявления условий индивидуализации деятельности в развитии речевой деятельности у детей. Кроме того, развитие связной речи у детей с ОНР так же находит свое место в исследовании ряда отечественных ученых (Эльконин Д.Б., Цветков Л.С., Фомичева М.Ф., Волков Г.А, Ефименков Л.Н., Мисаренко Г.Г. Корнев А.Н. и др.), которые разрабатывали и апробировали методики коррекции речи у детей с ОНР.
+1 #49 Тараканова Ирина Демьяновна
Зеркальное письмо. Причины возникновения зеркального письма.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• - недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• - недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• - недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур - ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.
+1 #48 Меншутина Надежда Андреевна
Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание
В нормальном онтогенезе формирование связной речи начинается в дошкольном возрасте и проходит более интенсивно в процессе школьного обучения. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие нарушения связной речи.
Под развитием речи учащихся в практике среднеобразовательной школы понимают следующие направления работы:
- тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;
- постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;
- усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;
- активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;
- овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;
- овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;
- усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;
- усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.
+1 #47 Денисова Надежда Евгеньевна
Система развития речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи построена с учётом возрастного развития и особенностей речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учётом закономерностей усвоения языка в норме. В старшей группе я ставила задачу подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей. и , следовательно обучение данному стилю речи я разделила поквартально и выделила три основные направления.
1.Составление предложений полного состава, сначала простых. а потом сложных конструкций.
2.Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развёрнутых, подробных фраз.
3.Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.
Для эффективного развития речи. на мой взгляд, необходимо уточнение и обогащение не только языковой. но и предметной действительности. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребёнка припоминания события, факта, определённых волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.Разработанная мною система предусматривает использование на занятиях по развитию речи игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности,практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживали положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятиям.
+1 #46 Прокофьева Елена Валентиновна
Профилактика оптической дисграфии в дошкольном возрасте.
Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Она не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. И именно эту несформированность и рассматривают как предпосылку оптической дисграфии.
Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, овальный…), по величине (маленький-большой, длинный-короткий, широкий-узкий…) и не научился ориетироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа…), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Ведь все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов (палочки, крючочки, овалы и полуовалы и несколько специфических элементов, характерных для отдельных букв). Эти элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.
Одним из наиболее простых способов выяснения сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений является проверка понимания им значений предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Можно предложить следующее:
- положить один предмет НА другой, ПОД другой, В другой, ЗА другой, ОКОЛО другого, удерживать НАД другим. Затруднения при выполнении этого задания говорят о недостаточной сформированности у ребенка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.
- попросить ребенка взять предмет ИЗ другого предмета, ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА другого предмета, С, ОТ другого предмета.
- положить два предмета перед ребенком, два предмета перед взрослым; взрослый кладет один предмет НА другой и просит ребенка сделать то же самое (предлог не называется). Если ребенок не справляется, то ему непонятно само пространственное расположение предметов, а значит и сам смысл употребления в речи соответствующих предлогов.
- ребенку предлагаются задания на выяснение правильности ориентировки в левой и правой сторонах пространства: положить предмет справа от другого предмета и попросить ребенка сделать то же самое (посмотреть, не воспроизводит ли он эти два предмета «зеркально»), сложить из двух предметов печатную букву, попросить ребенка сделать то же самое. «Зеркальность» выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства; попросить ребенка показать на картинке тот предмет, который находиться справа от другого предмета, затем слева; попросить ребенка поднять вверх правую руку (если ребенок затрудняется, то это подтверждает его полную дезориентированность в левой и правой сторонах пространства. Такие дети обычно пишут некоторые из уже известных им печатных букв и цифр «зеркально». То же самое будет характерно для их письма и в школе – у них неизбежно возникнет оптическая дисграфия, выражающаяся в «зеркальном» написании букв.
- попросить ребенка сказать, чем отличаются друг от друга два похожих предмета (для нахождения всех довольно мелких различий ребенок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом); предложить ребенку сложить из детских кубиков по образцу какой-либо предмет (для выполнения этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет).
Трудность выполнения ребенком старшего дошкольного возраста хотя бы некоторых заданий будет свидетельствовать о несформированности у него зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии. И эти предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения.
Профилактика оптической дисграфии, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зритетельно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В каждом конкретном случае нужно работать именно над тем, что у ребенка не сформировано.
Формирование пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием речи и мышления. Усвоение ребенком словесных обозначений различных пространственных признаков (большой, круглый…) очень важно, т.к. знание названий помогает ему обобщать эти признаки и отделить их от конкретных предметов.
Способность к «оречевлению» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый уровень – у него образуются представления о пространстве, а это является важным показателем степени готовности к усвоению им зрительных образов букв.
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ И ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ:
- Ребенку предлагается геометрическая фигура, расположенная в верхнем ряду – его просят найти точно такую же фигуру в нижнем ряду;
- попросить ребенка показать большой, маленький и средний предмет, а также два одинаковых по величине;
- попросить ребенка показать высокий и низкий предмет;
- попросить ребенка показать длинный и короткий предмет;
- попросить показать толстый и тонкий предмет;
- попросить показать широкий и узкий предмет;
Нужно учить ребенка сравнивать по этим признакам самые разнообразные предметы окружающей действительности.
РАБОТА НАД ПРОСТРАНСТВЕННЫМИ ПРЕДЛОГАМИ:
С их помощью выясняется расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Прежде всего нужно четко и в доступной форме объяснить ребенку смысловое значение основных предлогов. Например, НА – на поверхности предмета; В – внутри предмета и т.д. Без четкого понимания этого смыслового значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи или будет постоянно их путать. Усвоение ребенком словесных обозначений пространственного расположения предметов (НА, В, ПОД и др.) углубляет его представления о пространстве и тем самым способствует формированию у него зрительно-пространственных представлений.
- попросить ребенка положить предмет НА один предмет, потом НА другой, НА третий и т.д.(обращать внимание, чтобы каждый раз он клал предмет на поверхность);
- то же самое проделать с предлогами В, ПОД, НАД, ОКОЛО, ЗА;
- взять несколько предметов и одну емкость – один предмет положить В емкость, другой – НА емкость, третий – ПОД емкость, четвертый – ЗА емкость; попросить ребенка взять предмет ИЗ емкости, ИЗ-ЗА емкости.
- закрепить у ребенка умение правильно употреблять предлоги путем многократного повторения однотипных предложных конструкций.
ОРИЕНТИРОВКА В ПРАВОЙ И ЛЕВОЙ СТОРОНАХ ПРОСТРАНСТВА
Важным показателем сформированности или несформированности у ребенка пространственных представлений является его умение ориентироваться в правой и левой сторонах пространства.
- попросить ребенка поднять вверх правую руку; правой рукой показать левый глаз, левое ухо и т.д.
- необходимо научить ребенка ориентироваться в левой и правой сторонах окружающего пространства по отношению к нему самому (умение определить, слева или справа от него находятся расположенные в комнате различные предметы).
- попросить ребенка определить, справа или слева расположен в пространстве один предмет по отношению к другому.
- встать напротив ребенка и попросить его показать сначала его правую руку, а затем – взрослого; после этого – показать правую и левую руку (ногу, ухо) у мальчика, изображенного на картинке.
Успешное выполнение заданий даст ребенку возможность избежать «зеркальности» в изображении букв и цифр. Необходимо еще научить ребенка правильно ориентироваться на листе бумаги – начинать писать буквы или цифры с левого верхнего угла и заполнять строчку в направлении слева направо. Элементы знакомых ребенку печатных букв обязательно должны писаться в направлении сверху вниз, а не наоборот, и каждый элемент к любой букве должен приписываться только справа, кроме букв, развернутых в левую сторону: З,У, Ч, Э,Я.
Полезно складывание печатных букв из элементов, которые можно вырезать из бумаги и картона (ребенок будет думать о том, в какую сторону должна быть развернута буква, что приучит его правильно ориентировать элементы букв в пространстве.
УЗНАВАНИЕ БУКВ В УСЛОЖНЕННЫХ УСЛОВИЯХ:
Если ребенок дошкольного возраста уже знаком с печатными буквами, то ему можно предложить следующие задания:
- назвать буквы, сходные по начертанию;
- назвать заштрихованные буквы;
- назвать буквы, изображенные пунктиром;
- назвать недописанные буквы;
- назвать буквы, наложенные друг на друга;
- назвать стилизованные буквы;
- определить, какие из букв написаны неправильно;
- назвать необычно расположенные буквы.
Узнавание букв в усложненных условиях проводится в виде игры, которая поможет ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв. Это и есть лучший способ профилактики оптической дисграфии, в основе которой лежит неустойчивое представление о буквах.
+1 #45 Бровкина Марина Александровна
Всем известно, какую важнейшую роль играет речь в жизни человека. Она служит главным средством общения с другими людьми, является основой человеческого общения и приобретения новых знаний. Появившаяся в ходе эволюции письменная речь позволила людям накапливать полученные знания и с ее помощью передавать ее последующим поколениям. Люди, далекие от науки, думают, что речь производится непосредственно речевыми органами: губами, языком, голосовыми связками. На самом деле произнесение вслух звуков, слов и предложений – это заключительный этап речевого процесса. Наши речевые органы только выполняют приказы, поступающие из мозга, тем самым облекая мысленную речь в звуковую.
Основой речи как физиологического процесса является нервная система человека. Непосредственно речь представляет собой сложную взаимосвязанную функциональную систему.
Механизмы речи не являются наследственными, а вырабатываются у новорожденного человека за сравнительно короткое время: в течении дошкольного возраста. Речь ребенка проходит в своем становлении несколько взаимосвязанных этапов. Так как в основе развития речи лежит механизм подражания, очень велика роль окружения ребенка и его речевых контактов в ходе общения со взрослым, накопление им впечатлений звуковых и словесных образов в процессе жизнедеятельности. Их ограниченность или недостаточность по причине глухонемоты или многочисленных дефектов речи родителей ребенка, его длительной госпитализации из – за различных тяжелых заболеваний могут привести к отставанию в развитии речи.
Особенно важными для развития интеллекта и речи ребенка являются первые годы его жизни в течение которых происходит созревание его нервной системы. Большое влияние на процесс развития речи оказывают также различные неблагоприятные воздействия на центральную нервную систему ребенка во внутриутробном, родовом и послеродовом периодах (инфекции, травмы, интоксикации, социальные факторы).
Ребенок рождается с готовым речевым аппаратом, но не говорит, потому что не умеет им пользоваться - он должен этому научиться. Кроме того, у него нет содержания и впечатлений для собственной речи: ему их надо накопить. Он еще не знаком со словесными формами речи и ему предстоит пройти сложный путь усвоения системы языка, на котором общаются окружающие люди, в течение трех последовательных этапов.
Правильное четкое произношение звуков у детей напрямую зависит от скоординированной работы их артикуляционного аппарата. У некоторых в возрасте 4 – 6 лет наблюдается смазанная, нечеткая речь, которая является следствием вялых, неточных движений, недостаточной подвижности и тренированности мышц губ, языка. Поэтому необходимо развивать мышцы губ, щек, языка, нижней челюсти, совершенствовать координацию их движения. Даже если у ребенка формирование правильного произношения звуков идет нормальными темпами, ему все же необходима помощь взрослых в развитии хорошей дикции и воспитании интонационной выразительности речи (ее мелодичности, темпа, ритма, ударения, эмоциональности). Не всегда этого можно добиться только по подражанию. Чаще всего требуется проведение словесных игр, чтение и пересказывание простых текстов, заучивание стихотворений и скороговорок, объяснение смысла пословиц, отгадывание загадок, составление рассказов по сериям картин и другие речевые игры.
Постепенно с воспитанием умения внимательно слушать речь окружающих и свою, с проведением различных игр дети приучаются подражать речи взрослого. Старшие в семье должны давать ребенку образец четкой, грамматически правильной и эмоционально выразительной речи, тогда он постепенно станет сам следить за четкостью и правильностью своего произношения.
Ритм речи, особенно стихотворной способствует развитию координации и произвольной моторики.
Кроме того, с помощью стихотворений вырабатывается правильный ритм дыхания, развивается речеслуховая память.
М.М. Кольцова доказала, что движения пальцев рук стимулируют деятельность центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Таким образом, постоянная стимуляция зон коры головного мозга, отвечающих за мелкую моторику, являются необходимым элементом в системе логопедического воздействия.
+1 #44 Шлыкова Елена Павловна
Зеркальное письмо является одним из видов оптической дисграфии в основе которой лежат: недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений, недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза, а также зрительного гнозиса. Такие проблемы выявляются при обучении детей 6-7 лет письму. Зеркальное написание бывает свойственно детям, которые писали левой рукой, а потом их "переучили" на правую. Важно учитывать, что устойчивое преобладание правой и левой руки окончательно формируется к 6 годам, если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении, особого внимания. Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начать здесь следует с четкой ориентации правой и левой руки. Затем следует учить ориентироваться в собственном теле, то есть учить безошибочно находить правое (левое) ухо, левую ногу, правую щеку и т.д. Следующий этап - развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку объясняют, что все предметы, находящиеся ближе к правой его руке, находятся справа от него, а к левой руке - слева от него. Потом можно задать ему вопросы: где дверь? Где окно? и т.д. Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.
+1 #43 Расулева Елена Сергеевна
Оптическая дисграфия – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.
Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить при обследовании, используя задания на:
• понимание пространственных предлогов;
• самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;
• ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;
• представление о форме и величине предметов;
• узнавание предметов в усложненных условиях;
• состояние зрительного анализа и синтеза;
• знание букв и узнавание их в усложненных условиях.
Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно увеличить.

Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии
К шести годам ребенок должен научиться сосредотачивать свое внимание на изучаемом предмете в течение получаса, уметь слушать и принимать активное участие в обсуждении. В течение года дети учатся составлять связный рассказ как минимум из 5-6 предложений, сопоставляют предметы по их физическим свойствам, находят 5-7 отличий в картинках. С отличием отвечают на вопросы о своей семье, ФИО, как свое, так и родителей, адрес, проживания. К 6 годам ребенок боле уверенно овладевает пространственно-временными представлениями, различает части суток, времена года, ориентируется в понятиях лево - право. Математические представления сводятся к ознакомлению числового ряда до 10 в прямом и обратном порядке, увеличение и уменьшение множества (+; - 1). Знакомство с геометрическими фигурами как объемными, так и плоскостными. Графические навыки становятся более выраженными, дошколенок учится работать не только карандашом, фломастером, но и ручкой .
Работа по коррекции оптической дисграфии проводится в следующих направлениях:
• Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти;
• Формирование пространственных представлений;
• Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
+1 #42 Ветрова Светлана Михайловна
Основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Коррекционная работа с детьми имеющих недоразвитие речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Система развития связной речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи построена с учетом возрастного развития и особенностей речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.
В старшей группе я ставила задачу подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействуют на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи носит коррекционно-развивающий характер. Поэтому обучение этому стилю речи я разделила поквартально и выделила три основные направления:

1. Составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций.
2. Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз.
3. Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи идут по степени их усложнения:

- рассказы детей по готовому образцу;
- рассказы по восприятию;
- рассказы по памяти;
- рассказы по воображению.
Требования, которые я предъявляю к детям в речевой деятельности:
- осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
- полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
- последовательность;
- широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
- правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
- культура изложения в широком смысле слова;
- правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
- интонационная выразительность речи,
- достаточная громкость,
- отчетливость произношения.
На занятиях я использовала такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др. Во время занятий постоянно создавала такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевали изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.
Для эффективного развития речи, на мой взгляд, необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Ребенок более уверенно и полно будет рассказывать о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.
Разработанная мною система предусматривает использование на занятиях по развитию связной речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживали положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.
Данная работа с детьми осуществлялась мною как на специальных коррекционных занятиях, так и в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, в ходе режимных моментов.
Воспитатели нашей группы в свою очередь решали задачи по развитию связной речи у детей на занятиях по развитию речи, элементарных математических представлений, конструированию, на прогулке, в ходе режимных моментов, где предоставляются большие возможности для свободного общения. Для них был подготовлен и проведен семинар «Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».
Мною был также подготовлен материал в папку для родителей «Развитие связной речи у детей».
Рекомендуемая мною система обучения включает ряд разделов, предусматривающих овладение навыками монологической речи в следующих формах: составление высказывания по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа – описания, рассказывание с элементами творчества.
Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным формам речи.
На начальном этапе обучения (в сентябре) я формировала у детей установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Закрепляла навык составления ответа на вопросы в виде развернутых предложений. На занятиях дети усваивали ряд языковых средств, прежде всего лексических (слова – определения, глагольная лексика), необходимых для формулирования высказываний. Мною использовались упражнения по составлению предложений по картинкам, ряду последовательных предложений методом распространения его грамматической основы, фразы по нескольким предметным картинкам. Я использовала постановку соответствующих вопросов к картинкам или давала образец ответа. Проводила упражнения по формированию и закреплению навыков составления вопросов, упражнения и речевые игры, направленные на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков формулирования высказываний, формирование чувства языка. Я использовала такие игры, как: «Подбери слово», «На что похоже?», «Узнай, о чем это?». К словам дети подбирали синонимы и антонимы, составляли словосочетания и предложения с данными словами, составляли предложения – ответы на вопросы.
После подготовительного этапа каждый месяц я проводила занятия по пересказу текста, по составлению рассказа – описания предметов, рассказыванию по сюжетной картинке, по серии сюжетных картин.
При обучении пересказу мое занятие включало подготовительные упражнения (отгадывание загадок о персонажах произведения, уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок); чтение произведения; разбор текста («языковой» и «содержательный»); пересказ текста (на первых этапах с опорой на иллюстрированный материал или на мою помощь, далее – по опорному плану, самостоятельный пересказ). Занятие заканчивалось анализом детских рассказов.
При обучении составлению рассказа – описания предметов дети учились выделять существенные признаки и основные детали предметов, овладевали основными языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа. У них формировались речемыслительная деятельность, активизировались зрительное, слуховое и тактильное восприятие, развивались память, внимание, наблюдательность.
На первых этапах обучения я использовала подготовительные упражнения, такие как: узнавание предмета по его описанию, сравнение предмета по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия. Далее происходило формирование самостоятельного описания (описание предмета по предваряющему плану – описанию) и описание предмета по основным признакам. В конце года дети учились составлять описательный рассказ.
Обучение рассказыванию по картинкам включало в себя несколько видов занятий. Это составление рассказа по сюжетным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или несколько сценок в пределах хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Зимние забавы» и др.) Дальше шло обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитию сюжетного действия. Сначала разбиралась каждая картинка серии (у детей формировались навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания, с моей помощью они учились выделять «действенную», событийную основу и существенные детали изображения). Дальше картинки в нужном порядке размещались на наборном полотне, по моим вопросам определяли общее содержание изображенных событий. Дети «по цепочке» составляли высказывания по каждой из последовательных картинок, а далее составляли рассказ по всей серии сюжетных картинок в целом.
При обучении рассказыванию с элементами творчества, дети составляли рассказ по отдельной сюжетной картинке с придумыванием предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). Описание пейзажной картины сначала проводилось по плану, а затем самостоятельно.
+1 #41 Грачёв Александр Николаевич
Развитие, совершенствование и обогащение речи умственно- отсталых учащихся – одна из серьезнейших и всегда актуальных задач преподавания русского языка и чтения в коррекционной школе. Здесь обучаются дети с нарушением интеллектуальной деятельности, часто осложненной недоразвитием слухового и речедвигательного аппаратов. Все это приводит к значительным затруднениям в овладении ими речью. Речи умственно – отсталых учащихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия .
Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:
• создание развивающей предметно-пространственной среды;
• целенаправленная работа воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;
• повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;
• изучение состояния устной речи детей;
• участие родителей в речевом воспитании детей.
«В пустых стенах ребёнок не заговорит»…- заметила в своё время Е. И. Тихеева.
Обстановка группы должна предусматривать чередование специально организованных занятий и свободной деятельности детей, способствовать реализации режима двигательной активности, что предупреждает умственное утомление, способствует здоровьесбережению. Кроме того, создание коррекционно-развивающей среды группы, вызывает стремление к самостоятельной деятельности.
С целью создания эффективно развивающей предметно-пространственной среды необходимо оформить речевые уголки. Разработать определенные требования к их содержанию. Необходима организация речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики.
В работе с детьми применяются игровые технологии, цель которых развивать фонематические процессы у детей с нарушением речи. Опыт показывает, что реализация системы использования игровых технологий повышает эффективность предупреждения и преодоления нарушений фонематических процессов. В процессе специальных игр у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия с детьми позволяет методически обогатить само понятие «коррекционно-речевой процесс» как интересную, разнообразную и одновременно – целенаправленную и систематическую совместную деятельность ребенка и педагога – самые разные речевые упражнения и игры, беседы, рассматривание картинок и книжных иллюстраций, предметно-практическую, театрализованную деятельность и др.
Но для выработки прочных навыков правильного звукопроизношения недостаточно только занятий с учителем - логопедом. Необходимы дополнительные упражнения .Развитие артикуляционной моторики;
• Развитие мелкой моторики и координации движений;
• Обогащение словарного запаса;
• Формирование фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза;
• Формирование грамматического строя речи;
• Формирование связной речи в соответствии с возрастной нормой;
• Обучение грамоте.
+2 #40 Никонова Наталья Олеговна
В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Самый главный из них – овладение навыком чтения. Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Непрекращающийся поток школьников, которые нуждаются в помощи в связи со стойкой неуспеваемостью по русскому языку, заставляет нас обратиться к истокам проблемы, т.е. к дошкольному возрасту.
Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7-летнего возраста, показал, что больше половины (55%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку.
Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому необходимость введения профилактической работы по предупреждению ошибок чтения в детском саду очевидна сегодня для всех.
Для вашего внимания предлагаются ряд упражнений и игр для предупреждения ошибок чтения и письма.
Приёмы, помогающие детям лучше запомнить зрительный образ букв.
- лепка из пластилина;
- выкладывание из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;
- вырезание из цветной бумаги;
- выжигание на дощечках;
- вычёркивание заданной буквы из текста (игра ‘Зоркие глазки’);
- отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребёнка);
- узнавание буквы на ощупь (игра ‘Умные ручки’);
- выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;
- рисование буквы в воздухе (ребёнок указкой пишет, а взрослый отгадывает);
игра ‘Необычный конструктор’
Цели:
- вовлечь детей в коллективный поиск элементов, необходимых для ‘построения’ печатных букв;
- начать классификацию букв алфавита по количеству элементов.
На фланелеграфе дети выкладывают из деталей букву. Разных элементов всего 8: овал, два полуовала – большой и малый, палочка – большая, средней величины и маленькая; две точки; знак над й. ‘Активных’ элементов всего 6.
Упражнение ‘Кто внимательнее?’
 ‘Перепечатать’ с полотна буквы, которые состоят:
- из одного элемента (О, С);
- из двух элементов (У, Г, З, Р и т.д.);
- из трёх элементов и т.д.
 ‘Перепечатать’ с полотна буквы, которые ‘смотрят’
- прямо (А, И, Й, М, Н, О, Т и т.д.);
- вправо (Б, В, Г, Е и т.д.);
- влево (З, Л, У, Ч и т.д.);
Упражнение ‘Нарисуй дорожку’
Детям предлагают на листке бумаги фломастером нарисовать маршрут поездки на машине, ‘Едем прямо, сворачиваем направо, вперёд, поворачиваем налево и т.д.’.
Упражнение ‘Угадай какая буква?’
Первую загадку о букве в качестве образца предлагает педагог. Например: Эта буква имеет три элемента: малый полуовал и две палочки – большую и среднюю. Большая палочка стоит вертикально, полуовал ‘висит’ на ней слева, а палочка средней величины словно ‘поддерживает’ полуовал. Какая это буква? (Я).
Игра ‘Разноцветное путешествие’
У каждого ребёнка на столе лист с девятью цветными квадратами. Движение начинается с центрального квадрата. Даётся сигнал: вверх – вправо – вниз и т.д. Дети передвигают фишку и называют квадрат, в котором они остановились.
+3 #39 Самарина Ольга Александровна
Развитие межполушарного взаимодействия у детей.

Зеркальное письмо - письмо справа налево с зеркальным изображением или переворачивание букв и цифр.
Почему же ребёнок дошкольного возраста зеркалит? Одной из причин зеркального письма является несформированная зрелая связь между полушариями головного мозга. Мозг делится на правое и левое полушарие.
Правое полушарие головного мозга – гуманитарное, образное, творческое - отвечает за тело, координацию движений, пространственное и кинестетическое восприятие.
Левое полушарие головного мозга – математическое, знаковое, речевое, логическое, аналитическое – отвечает за восприятие слуховой информации, постановку целей и построений программ.
Единство мозга складывается из деятельности двух полушарий, тесно связанных между собой системой нервных волокон (мозолистое тело). Мозолистое тело находится между полушариями головного в теменно-затылочной части и состоит из двухсот миллионов нервных волокон. Оно необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое. Нарушение мозолистого тела искажает деятельность детей. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушария начинают работать без связи. Нарушается пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки.
Как правило, до семилетнего возраста более активно правое полушарие мозга. В этом случае изучение окружающей картины происходит справа налево, отчего и происходит путаница.
Работу по профилактике зеркального письма можно разделить на несколько этапов:
I этап - развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:
- дифференциация правой и левой руки
- ориентировка в собственном теле
2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учёта её правой и левой стороны.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких упражнений:
- воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
- сопровождение пальчиком по букве;
- обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой;
- написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево);
- развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
- развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.)
- развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
3 этап – усвоение понятий: «вверх», «вниз», «право», «влево».
Упражнения для усвоения этих понятий:
- выкладывания различных фигур, орнаментов.
- поиск букв, наложенных друг на друга.
- выделение буквы, написанные одна на фоне другой.
4 заключительный этап - письменные упражнения.
- письмо букв под диктовку.
- письму слогов, а затем и слов с этими буквами.

Основными направлениями работы в детском саду, нацеленными на развитие межполушарного взаимодействия головного мозга ребенка могут стать:
• Пальчиковая гимнастика;
• Логоритмика;
• Кинезиологические тренировки;
• Нейродинамическая гимнастика;
• Самомассаж;
• Артикуляционная и дыхательная гимнастика;
• Дидактические игры и задания;
• Мнемотехника;
• Обучающая деятельность по математике, развитию речи и т.п.
+1 #38 Климашевич Анна Владимировна
Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при
обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента
обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине
и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов
по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны,
ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих
расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и
раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.Зеркальное
написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является
левая рука, но которых «переучили» на правую, а также истинные левши.

Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы:
воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма;
обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием);
написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Главное – вызвать интерес у ребенка;
совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);
развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;
развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.);
расширение поля зрения ребенка. Проблема "зеркального" письма требует пристального внимания, помочь ребенку может не только педагог, но и родтели.
+3 #37 Толстова Анна Владимировна
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИНКВЕЙНА В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Развивать способности в дошкольном возрасте поможет использование в логопедической практике дидактического синквейна ( «синквейн» — пять строк, с фр.) Синквейн основывается на содержательной стороне и синтаксической заданности каждой строки. Его составление требует умения выбирать из имеющейся информации существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. К основным правилам составления синквейна относятся следующие:
Первая строка включает одно слово – предмет, отражающий главную идею.
Вторая строка – два слова, слова-признаки, характеризующие предмет.
Третья строка – три слова, слова-действия, описывающие действия в рамках темы
Четвертая строка – фраза из нескольких слов, показывающая отношение автора к теме.
Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы. (может быть одно слово)
Таким образом, чтобы правильно составить синквейн, важно:
Иметь достаточный словарный запас, владеть анализом, обобщением, понятиями: слово-предмет, (живой-неживой), слово-признак, уметь подбирать синонимы, научиться правильно понимать и задавать вопросы, согласовывать слова в предложения, правильно оформлять свою мысль в виде предложения.
Предварительная работа по созданию речевой базы для составления синквейна с дошкольниками, имеющими ОНР, основывается на той части программ ,которая касается развития лексико-грамматических средств языка и связной речи. В конце первого года обучения большинство старших дошкольников постепенно овладевают навыком составления синквейна, упражняясь в подборе действий и признаков к предметам, совершенствуя способность к обобщению, расширяя и уточняя словарный запас, работая с предложением. Синквейн можно составлять на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Так как дети в детском саду еще не умеют писать, они могут составлять синквейн в виде устных сочинений с опорой на схему. Можно задавать составлять синквейн на дом, для совместной работы ребенка и родителей. Возможны другие варианты работы: составление краткого рассказа по готовому синквейну, синквейн по прослушанному рассказу. Лучше всего использовать синквейн на занятиях для закрепления изученной лексической темы.
Пример синквейна (лексическая тема «Зима»)
1) слово- предмет : зима
2) слова- признаки : снежная, морозная
3) слова- действия: закрутила, завертела ,унесла
4) отношение: всем нужна она
5) волшебница!

При творческом использовании синквейна на занятиях он воспринимается детьми, как увлекательная игра. Эффективность использования синквейна заключается в быстром получении результата и закреплении его, облегчении процесса усвоения понятий, расширении словарного запаса, обучении выражать свои мысли, подбирать нужные слова.
Использование дидактического синквейна на занятиях позволяет логопеду сочетать в работе элементы трех основных образовательных систем: информационной, деятельной и личностно-ориентированной.
+1 #36 Петриченко Янина Наумовна
Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с ОНР
Оптическая дисграфия проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.
Наиболее часто на письме встречаются:
- недописывание элементов букв;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.

Причиной возникновения оптической дисграфии являются трудности оптического и оптико-пространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.
Дошкольники с ОНР имеют, как правило, более низкий по сравнению с нормально говорящими сверстниками уровень сформированности неречевых психических функций. Следовательно, у таких детей есть риск возникновения оптической дисграфии в процессе школьного обучения. Поэтому одним из направлений коррекционной работы с детьми с ОНР будет работа по предупреждению данного нарушения.

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения:
1. Развитие зрительного восприятия, зрительного внимания;
2. Развитие зрительной памяти;
3. Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве;
4. Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;
5. Автоматизация зрительных представлений графических образов букв;
6. Дифференциация букв, имеющих оптические сходства.

Средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников с ОНР являются различные дидактические игры и упражнения.

В работе по развитию зрительного восприятия, зрительного внимания используются следующие задания:
1. Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.
2. Выделить из множества картинок заданные по определённой теме.
3. Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.
4. Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.
5. Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.
6. Узнать предмет по контурному изображению.
7. Соотнести предметы с их черными силуэтами.
8. Найти различия в двух предметных картинках.
9. Узнать предметы, наложенные друг на друга.
10. Узнать зашумленные предметы.
11. Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.
12. Найти одинаковые предметы, объекты.
13. Назвать недорисованные изображения предметов.
14. Определить, что неправильно нарисовал художник.
15. Определить, что забыл нарисовать художник.
16. Найти спрятанные в рисунках предметы.
17. Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.
18. Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).
19. Угадать предметы по отдельным деталям.
20. «Лабиринты».

Особое внимание уделяется развитию зрительной памяти.
1. Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти (игра «Что изменилось?»)
2. Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.
3. Игра «Чего не стало?»
4. Разложить буквы, фигуры и цифры в первоначальной последовательности.
5. Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.
1. Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом – по памяти.
2. Назвать, что выше (ниже) всего.
3. Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).
4. Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).
5. Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).
6. Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).
7. Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки,
откидывание головы и т.д.).
8. Назвать и показать правые и левые части тела.
9. Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).
10. Выполнить движения только в направлении налево.
11. Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.
12. Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).
13. Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).
14. Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.
15. Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа – круг, в верхнем правом углу – квадрат, в верхнем левом углу – овал, в нижнем правом углу – прямоугольник, в нижнем левом углу – треугольник.
16. Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.
17. Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе
бумаги в крупную клетку).
18. Пространственные слуховые диктанты.
19. Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом,на, под, над, в.
20. Отработать правильность употребления противоположных понятий
(антонимов).

Автоматизация зрительных представлений графических образов букв, дифференциация букв, имеющих оптические сходства:
1. Назвать буквы.
2. Назвать пары букв.
3. Найти и назвать неправильно написанные буквы.
4. Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.
5. Конструировать буквы из элементов.
6. Реконструировать буквы.
7. Обвести контурные изображения букв.
8. Выделить наложенные буквы.
9. Выделить зашумлённые буквы.
10. Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово в буквенном ряду.
11. Вставить в слово пропущенную букву.
12. Восстановить слова, используя заданные слоги.

Задания и упражнения, направленные на профилактику оптической дисграфии, включаются как в подгрупповую, так и в индивидуальную работу с детьми. Профилактическая работа, имеющая систематический и регулярный характер, даёт хорошие результаты.
+2 #35 Суханина Светлана Тахировна
Проблемы оптической дисграфии – частое явление в младших классах массовой школы.
К оптической дисграфии относится в т. ч. зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга. Учителю начальных классов, тесно сотрудничающему в этом вопросе со школьным логопедом, важно знать причины возникновения, способы профилактики и коррекции, которые можно использовать на своих уроках и в период подготовки дошкольников к школе.
Е.А. Яструбинская отмечает следующие причины стойких нарушений письма и чтения:
а) социально-экономического характера:
- слабая готовность ребенка к школе;
- нерегулярность обучения;
- недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;
- двуязычие в семье;
- неправильная речь окружающих, аграмматизмы;
- ослабленное семантическое здоровье;
- неблагоприятная семейная обстановка;
б) психофизического характера:
- нарушения, обусловленные органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;
- несформированность слухового внимания и памяти, трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой;
- несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти; большой вред для развития зрительного анализатора несут компьютерные игры;
- недостаточность моторного развития;
- несформированность пространственного представления;
- несформированность фонематического восприятия;
- несформированность слухового восприятия (дети не могут использовать заученное правило на письме);
- отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности.
Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская.
Внутренние условия:
1. Высокое общее умственное развитие ребенка.
2. Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.
3. Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.
4. Сбалансированность нервных процессов.
5. Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.
Внешние условия:
1. Хорошие социально-экономические условия.
2. Нормальный эмоциональный климат в семье.
3. Высокий уровень преподавание в школе.
4. Доброжелательное отношение учителя и сверстников.
5. Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.
6. Своевременная коррекционная работа.
Я.О. Микфельд указывает на предпосылки, которые сигнализируют о том, что у детей при их наличии могут возникнуть трудности при овладении процессами письма и чтения по оптическому признаку:
- неумение сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный);
-неумение сравнивать предметы по величине (маленький – большой, длинный – короткий, широкий – узкий, толстый – тонкий);
-неумение ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади);
-трудности в определении сходства и различия зрительных изображений;
- трудности в преобразовании фигур;
-неточности срисовывания и конструирования (упрощение фигур, уменьшения количества элементов, неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом;
-поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта);
-плохая дифференциация правой и левой частей тела.
Работа по устранению предпосылок оптической дисграфии и дислексии проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия;
2. Расширение объема уточнения зрительной памяти;
3. Развитие зрительного анализа и синтеза;
4. Формирование пространственных представлений: (дифференциация правых и левых частей тела, ориентировка в окружающем пространстве, уточнение понимания предложных конструкций, обозначающих пространственное отношения).
Учителям начальных классов массовых школ важно вести профилактическую работу по предупреждению дисграфии и дислексии в предшкольный период (подготовительный класс) и на уроках по нескольким направлениям: формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков; развитие внимания, формирование связной речи, развитие мелкой моторики рук; развитие тактильных ощущений; расширение "поля зрения" ребенка; развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
+1 #34 Носова Лариса Владимировна
Секция 1. «Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста по развитию речи»
Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Речь является основной коммуникативной функцией, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы слова – формируются и развиваются такие психические процессы как – восприятие, воображение и память.
В связи с тем, что правильная речь является одной из важнейших предпосылок дальнейшего полноценного развития ребенка, процесса социальной адаптации, выявление и устранение нарушений речи необходимо проводить в более ранние сроки.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
• они не соответствуют возрасту говорящего;
• не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
• связаны с отклонениями с функционированием психофизиологических механизмов речи;
• часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
• носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
• требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».
Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения.
В психологии различают две формы речи:
а) внешнюю (письменную и устную (диалогическая, монологическая);
b) внутреннюю.
Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.
Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Три вида: повествование; описание; рассуждение.
При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.
Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка дошкольника происходит неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте.
Внутренняя форма речи: (речь про себя) – беззвучная речь, которая возникает когда человек думает о чем–то, мысленно составляет планы. Формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около трех лет, когда он начинает рассуждать в слух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.
Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком:
• развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем разного языка;
• овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение механическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в двух – трех годах и заканчивается к семи. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи;
• овладение смысловой стороной речи. Наиболее ярко выражен в период школьного обучения.
В психологическом развитии ребенка речь имеет громадное значение и выполняет: коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции.
Под недостатком развития речи следует понимать отклонение от нормального формирования языковых средств общения.
Причины речевых нарушений
• внешние (экзогенные) факторы;
• внутренние (эндогенные) факторы;
• внешние условия окружающей среды.
• Различная внутриутробная патология (наиболее грубые дефекты речи возникают в период от четырех недель до четырех месяцев) – токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость по резус – фактору и т. д.
• Родовая травма и асфиксия (недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания)
• Заболевания в первые годы жизни (особенно пагубны: инфекционно – вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно - кишечные расстройства).
4) Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.
• Наследственные факторы (лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью).
• Неблагоприятные социально – бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально – волевой сферы и дефекту в развитии речи.
Профилактическая и коррекционная работа:
• Своевременное обнаружение дефектов речи, направление к логопеду детей с ярко выраженными дефектами речи для индивидуальной работы.
• Создание благоприятной психологической обстановки в классе для речевого общения.
• Четкая речь учителя при объяснении нового материала.
• Пение, развитие подвижности артикуляторных органов детей (главным образом языка, губ, нижней челюсти) при помощи упражнений:
• Вытягивание губ в трубочку (“Хоботок”).
• Растягивание губ в улыбку (“Оскал”).
• Распластывание языка (“Лопата”).
• Узкий язык.
• Высовывание языка изо рта.
• Поднимание языка к верхним зубам.
• Высовывание языка трубочкой.
• Широкое открывание рта на 5-7 секунд.
• Скороговорки (при замедленной речи), выразительная декламация (при ускоренном темпе речи).
• Развитие словарного запаса ребенка.
Коррекционная работа возможна с использованием следующих упражнений:
• а) научить делить предложение на слова, используя, например, графические схемы предложений.
• Девочка читает.
• Девочка читает книгу.
• Книга лежит на столе.
• Задания детям: придумать такие предложения по схемам, составить графические схемы предложений, определить место данного слова в предложении.
• b) использовать слоговые схемы слов.
• в) Упражнения:
• определить количество звуков в слове
• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый, третий и т.д.)
• определить место звука в слове
• придумать слово, состоящее из 3-х, 5-ти и т.д. звуков
• составить слово из звуков, данных в беспорядке
• образовать слово, путем добавления 1 звука (рот, крот)
• составить слово путем замены первого звука
• составить как можно больше слов из одного
складывание букв из составляющих элементов
• лепка букв из пластилина
• написание смешиваемых букв в воздухе
• вырезывание букв из бумаги и картона
• обводка контуров
• узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве
• узнавание букв, наложенных друг на друга.
+1 #33 Чернаморян Гоар Рафиковна
Чернаморян Г.Р.
Ринолалия - это расстройство речи, обусловленное анатомическими деформациями органов артикуляции в виде расщелины верхней губы, твердого и мягкого нёба, с характерным назальным тембром голоса. Выделяют 2 формы: открытая и закрытая ринолалия.

Коррекция при ринолалии осуществляется комплексно: педиатр, хирург - лицевой пластик, ортодонт, стоматолог, физиотерапевт, массажист, логопед.
Этапы коррекционной работы зависят от операции (1-2 недели жизни ребенка зашивают верхнюю губу - хейлопластика). Уранопластика - в разное время, в несколько этапов, сроки зависят от характера расщелины, от состояния зубно-челюстной системы, от соматического состояния ребенка.

Выделяют 2 основных периода проведения коррекционной работы. Дооперационный и послеоперационный.

Дооперационный период логопедической работы с детьми-ринолаликами.

В дооперационный период выделяют 3 этапа коррекционной работы: 1)от 0 до года, 2) от года до 3х лет 3) от 3 лет до момента операции уранопластики.

1 и 2 этап осуществляют родители и воспитатели под руководством логопеда.

Направления работы:

-вызывать и стимулировать гуление и лепет; активно используется взаимное подражание, когда взрослый повторяет каждый появившийся комплекс.

- мах внимание моторики правой руки (погремушки вкладывать, сжимать и разжимать пальчики, массаж, пальчиковые игры) С10 мес. перебирать мелкие предметы.

-Ребенок должен находиться в постоянном речевом окружении (накапливать словарь), оно должно быть правильным, интонационно-выразительным. К году уже необходимо проводить различные упражнения на развитие слуховой памяти и внимания, восприятия. Можно уже выполнять игровые артикуляционные упражнения ( у кого язык длиннее).

-Развитие ротового выдоха (надувание игрушек, шариков, кораблики).

3 этап дооперационного периода: с 3лет, занятия с логопедом проводятся либо в спец д/с, либо в поликлинике. 2-3 р/н, 10-15мин младшие дошк., 20-30-школьники. Обследование полное, план.

Главная задача-подготовка к уранопластике. Проводится работа по активизации небно-глоточного смыкания. Дифференциация носового и ротового дыхания. Коррекция звукопроизношения.

Структура занятия до операции:

1.Орг. момент 2. Массаж ТВ. неба по краям расщелины. 3.Массаж на границе твердого и мягкого неба – пассивный и активный. 4. Гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки. 5. Развитие нижнедиафрагмального дыхания (физиологического и речевого) 6.Дифференциация ротового и носового дыхания. (п.п.5,6 раскидать по занятию) 7.Мимическая гимнастика, массаж. 8.Развитие артикуляционной моторики по широкой программе, затем специальные упражнения для изучаемого звука. 9.Работа над голосом, интонацией. – далее по структуре.

Приёмы постановки звуков те же, что и при дислалии. Специфика - на каждом занятии вместе с согласными отрабатываются и гласные. Для каждого гласного звука отрабатываются необходимые положения. Автоматизируются на твёрдой атаке, т.к. напрягаются мышцы мягкого нёба и задней стенки глотки - вырабатывается условный рефлекс. (а, э – затем другие звуки.)
+1 #32 Михайлова Наталия Анатольевна
Большинство исследований зеркального почерка у детей проводится на особых выборках - например, изучается зеркальное письмо в контексте дисграфии или феномен правшей, пишущих левой рукой. Считается, что зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Однако, последние исследования показали, что так называемый "почерк Леонардо", названный так в честь гения, предпочитавшего вести свои многочисленные дневники именно зеркальным почерком, встречается и у детей с типичным развитием. У детей с дисграфией регистрируются специфические особенности восприятия 3D объёмных (трёхмерных) пространств в виде дефектов пространства в правом и/или левом поле, на границе центрального и периферического зрения.
В «окне дефекта» пространство расположено в виде обратной перспективы. В этих пространствах изображение бывает зеркально перевёрнутым. Поэтому, когда у ребёнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет еѐ «как видит», то есть в зеркальном отображении.
Копируя с образца, дети совершают гораздо меньше зеркальных ошибок, чем при письме по памяти. Феномен зеркального письма может возникать наряду с рядом других ошибок на определенном этапе развития навыков письма у всех детей с нормальным развитием. При этом большую роль играют не индивидульано-психологические факторы, право- или леворукость и пол ребенка, но факторы контекста: так, значительно более сильное влияние на зеркальное написание букв и цифр оказывает то, что ребенок написал перед этим, и даже в какой части страницы он начал писать.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально. С началом школьного обучения такие дети точно так же будут воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить. Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам. Если доминирующей оказывается левая рука, то независимо от того, какой рукой ребенок будет писать, он требует в рассматриваемом отношении особого внимания.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы: воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек, трафаретов, кубиков;
сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием)
написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево). Главное – вызвать интерес у ребенка. совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели).
развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином.
развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.) расширение поля зрения ребенка. развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Итак, проблема «зеркального» письма требует пристального внимания нас, взрослых. Помочь ребенку может не только педагог, но и родители.
+1 #31 Ризо Татьяна Александровна
Влияние двигательной активности на развитие речи детей.

Я работаю учителем-логопедом в группе для детей с Тяжелым нарушением речи. В своей работе я уделяю большое внимание двигательной активности детей. В процессе выполнения физических упражнений и подвижных игр речевые задачи решаются более эффективно и с большим удовольствием для детей, при этом они не устают.
Физиологи считают движение врожденной потребностью человека. Полное удовлетворение ее особенно важно в раннем и дошкольном возрасте, когда формируются все основные системы и функции организма. Врачи утверждают, что движение – это преграда любой болезни.
Движение – это и хороший воспитатель, и хороший помощник в развитии речи детей. Благодаря движению малышу открывается мир во всем разнообразии.
Учеными установлена прямая зависимость между уровнем двигательной активности детей и их словарным запасом, развитием речи, мышлением.
Я заметила, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики подтверждена исследованием многих крупнейших ученых. Точное динамичное выполнение упражнений для рук, ног, туловища, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти. Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Упражнения для пальцев является хорошим стимулом возникновения речи, но и дальнейшем ее совершенствования.
Двигательная активность увеличивает запас слов, способствует осмысленному их использованию. По мнению известного философа Канта – «Рука – это выдвинутый вперед человеческий мозг» Поэтому уровень речевого развития находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. В своих занятиях и играх с детьми я часто включаю упражнения для развития мелкой моторики.
Стараюсь у детей развивать способность координировать движение с речью. Стихотворения для упражнений и игр подбирать так, чтобы соотнести ритм стихотворной строки с движением ног, рук, туловища.
Игра занимает важнейшее место в жизни дошкольника – это одно из главных средств физического, психического и речевого развития ребенка. Игровая деятельность, к 6-7 годам постепенно, переходит в учебную. Игры продолжают занимать важное место, меняется лишь качество игр. В процессе создаются благоприятные условия для развития, совершенствования моторики детей, формирования нравственных качеств, развития связной речи, а так-же привитие навыков жизни в коллективе.
Подвижные игры в основном коллективные они помогают развивать коммуникативные навыки детей. Игра помогает преодолеть робость, застенчивость. Сюжетные подвижные игры с развернутым речевым содержанием являются прекрасным и очень эффективным психокоррекционным средством воздействия. Именно в такого рода играх удается разговорить и активизировать застенчивых, робких детей, научить выжидать, терпеть и подчиняться правилам агрессивных и расторможенных.
Для детей с речевыми нарушениями эти игры сочетаются с текущей лексической темой и являются дополнительным средством психомоторной и речевой коррекции.
В дошкольном возрасте завершается дифференциация центров ассоциативных зон, интенсивно созревает мозжечок, подкорковые образования, кора, улучшается механизм сопоставления слова с воспринимаемой деятельностью, улучшается способность к анализу, самоанализу, самоконтролю, появляется стремление удовлетворять свою биологическую потребность в активных движениях.
Ризо Т.А.
Учитель-логопед
ГБДОУ детский сад № 57
Кировского района Санкт-Петербурга
+1 #30 Любимова Надежда Николаевна
Любимова Н.Н. – воспитатель коррекционной группы ГБДОУ № 57 Кировского района г. Санкт – Петербург.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Я работаю в логопедической группе. Общее недоразвитие речи – сложное комплексное нарушение, при котором страдают все компоненты речи ребенка: звукопроизношение, лексика, грамматический строй, связная речь. И чтобы справиться с этой проблемой, нам, воспитателям и логопеду, нужны не неделя, не месяц, а порой и не год регулярных систематических занятий с детьми.
Как разнообразить эту трудную, зачастую монотонную работу? Как сделать ее интересной, увлекательной, желанной для детей? На помощь приходит игровая и театрализованная деятельность. Из опыта своей работы могу утверждать, что даже самый молчаливый и замкнутый ребенок не останется равнодушным и будет готов заговорить, по-новому раскрыться, исполняя полученную, интересную для него, понятную, посильную роль.
Сказочный персонаж, говорящий с детьми, инсценировка, игра-
-драматизация, разные виды театра (кукольный, плоскостной, Би Ба Бо, пальчиковый, театр на фланелеграфе) помогают нам в достижении цели.
Театрализованная деятельность обогащает и активизирует словарь детей в ненавязчивой форме, приобщает детей к культуре, способствует расширению у детей представлений об окружающем мире, формированию познавательного интереса, а так же обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями и умениями.
Используя театрализованные игры, я сделала для себя вывод, что дошкольники в творческой атмосфере развиваются быстрее и полноценнее, ведь дети любят играть, они им близки и понятны.
Театрализованная деятельность не появляется сама собой, ведущая роль в этом принадлежит воспитателю. Я сама люблю играть разные роли, мне нравится выразительно читать и рассказывать. Я всегда готова к любому «превращению». Дети часто подражают воспитателю. Они стараются так же красиво, четко, выразительно, эмоционально обыгрывать свой персонаж. Для успешной работы необходимо в группе создание предметно-пространственной среды – оборудование театрального центра, для самостоятельной деятельности детей.
В театральном центре дети самостоятельно выбирают себе персонажи, используя разные виды театра, разыгрывают разные сценки, сказки. Больше всего им нравится показывать спектакль на ширме перед зрителями и придумывать свой сюжет, наряжаясь в различные костюмы. Я с радостью наблюдаю, как дети артистичны, как разнообразна их мимика, эмоции, интонация, как с каждым разом их речь становится правильнее, как они стараются в произношении звуков, и говорят уже более распространенными предложениями, выстраивая их последовательно. Дошкольники сравнивают героев выявляют отличительные признаки предметов оживающих в театрализованных играх. Дети сами выбирают себе роли. Даже самые застенчивые дети всегда хотят участвовать в спектакле. Ребята любят озорных, веселых и проказников. Эти герои близки им по характеру. Дети стараются подражать положительным героям и осуждать отрицательных. Именно в этом возрасте очень полезно показывать детям примеры дружбы, доброты, правдивости и трудолюбия. Театрализованная игра способствует развитию личности ребенка и его речи
Родители в моей группе активные помощники. 26 сентября родительское собрание мы открыли совместным с родителями спектаклем «Мешок яблок» по В.Сутееву. Родители играли некоторые роли, готовили костюмы, декорации. Тема нашего собрания была «Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности». Участвуя в спектакле –родители поняли, что с детьми необходимо, как можно больше общаться, что общими интересами, переживаниями, чувствами можно решать важные вопросы развития речи детей и их воспитания.
+1 #29 Любимова Надежда Николаевна
Любимова Н.Н. – воспитатель коррекционной группы ГБДОУ № 57 Кировского района г. Санкт – Петербург.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ЧЕРЕЗ ТЕАТРАЛИЗОВАННУЮ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Я работаю в логопедической группе. Общее недоразвитие речи – сложное комплексное нарушение, при котором страдают все компоненты речи ребенка: звукопроизношение, лексика, грамматический строй, связная речь. И чтобы справиться с этой проблемой, нам, воспитателям и логопеду, нужны не неделя, не месяц, а порой и не год регулярных систематических занятий с детьми.
Как разнообразить эту трудную, зачастую монотонную работу? Как сделать ее интересной, увлекательной, желанной для детей? На помощь приходит игровая и театрализованная деятельность. Из опыта своей работы могу утверждать, что даже самый молчаливый и замкнутый ребенок не останется равнодушным и будет готов заговорить, по-новому раскрыться, исполняя полученную, интересную для него, понятную, посильную роль.
Сказочный персонаж, говорящий с детьми, инсценировка, игра-
-драматизация, разные виды театра (кукольный, плоскостной, Би Ба Бо, пальчиковый, театр на фланелеграфе) помогают нам в достижении цели.
Театрализованная деятельность обогащает и активизирует словарь детей в ненавязчивой форме, приобщает детей к культуре, способствует расширению у детей представлений об окружающем мире, формированию познавательного интереса, а так же обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями и умениями.
Используя театрализованные игры, я сделала для себя вывод, что дошкольники в творческой атмосфере развиваются быстрее и полноценнее, ведь дети любят играть, они им близки и понятны.
Театрализованная деятельность не появляется сама собой, ведущая роль в этом принадлежит воспитателю. Я сама люблю играть разные роли, мне нравится выразительно читать и рассказывать. Я всегда готова к любому «превращению». Дети часто подражают воспитателю. Они стараются так же красиво, четко, выразительно, эмоционально обыгрывать свой персонаж. Для успешной работы необходимо в группе создание предметно-пространственной среды – оборудование театрального центра, для самостоятельной деятельности детей.
В театральном центре дети самостоятельно выбирают себе персонажи, используя разные виды театра, разыгрывают разные сценки, сказки. Больше всего им нравится показывать спектакль на ширме перед зрителями и придумывать свой сюжет, наряжаясь в различные костюмы. Я с радостью наблюдаю, как дети артистичны, как разнообразна их мимика, эмоции, интонация, как с каждым разом их речь становится правильнее, как они стараются в произношении звуков, и говорят уже более распространенными предложениями, выстраивая их последовательно. Дошкольники сравнивают героев выявляют отличительные признаки предметов оживающих в театрализованных играх. Дети сами выбирают себе роли. Даже самые застенчивые дети всегда хотят участвовать в спектакле. Ребята любят озорных, веселых и проказников. Эти герои близки им по характеру. Дети стараются подражать положительным героям и осуждать отрицательных. Именно в этом возрасте очень полезно показывать детям примеры дружбы, доброты, правдивости и трудолюбия. Театрализованная игра способствует развитию личности ребенка и его речи
Родители в моей группе активные помощники. 26 сентября родительское собрание мы открыли совместным с родителями спектаклем «Мешок яблок» по В.Сутееву. Родители играли некоторые роли, готовили костюмы, декорации. Тема нашего собрания была «Развитие речи детей посредством театрализованной деятельности». Участвуя в спектакле –родители поняли, что с детьми необходимо, как можно больше общаться, что общими интересами, переживаниями, чувствами можно решать важные вопросы развития речи детей и их воспитания.
+1 #28 Шестакова Ирина Павловна
Если родители подозревают возможность развития данного заболевания, необходимо пройти обследование у невролога или окулиста. Уровень речевого роста проверяет логопед. Главное – верно определить, есть ли у ребёнка дисграфия или это просто банальное незнание норм правописания.
Очень важна профилактика дисграфии у младших школьников. Задания для выявления данного заболевания могут быть различными. Чаще всего используется метод определения фонематических способностей. Такие упражнения позволяют ребёнку продемонстрировать свои навыки: различать конкретный звук в словах; выделять картинки, название которых начинается с одинакового звука; повторять несколько слогов подряд за учителем; слышать неправильное произношение и указывать на ошибки. Если ребёнок совсем мал и ещё не ходит в школу, у него также может развиться дисграфия. Проверить это можно по рисункам малыша. Дети, которые любят рисовать и часто этим занимаются, практически не подвержены этому заболеванию. Если же ребёнок не любит это делать, а все его картинки состоят из прерывистых или дрожащих линий, есть высокая вероятность развития дисграфии.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их
письму. Если ребѐнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрѐл
умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном
расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны,
ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение
предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и роздифференцировать тонкие
различия оптически сходных букв.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств
зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей
является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные
буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и
тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда
ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей,
которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
+2 #27 Ружникова Елена Аркадьевна
Как показывают педагогическая практика, дети должны знать, что такое текст, иметь понятие о его признаках. Начиная с первого класса, следует знакомить учащихся с некоторыми правилами построения текста, с его структурой, с тем, как соединять, связывать в тексте части и предложения друг с другом. Необходимо сформировать коммуникативные умения:
умение раскрывать тему текста;
умение раскрывать основную мысль текста;
умение собирать материал к тексту;
умение совершенствовать написанное (для письменной речи);
умение правильно строить предложения;
умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно.
В процессе работы над текстом – при обучении пересказу и работе над изложением – учитель должен формировать умение соотносить содержание текста и заглавие. Учащиеся должны выделять основную мысль всего текста или частей. Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания текста и связь содержания с заглавием. При выборе тем учителю следует учитывать их жизненный характер, интересам детей, доступность. Темы должны быть рассчитаны на конкретные наблюдения, впечатления. Очень хороши темы, помогающие детям использовать их личный опыт. Например, “Как я ходил на прогулку в парк”, “Мы наблюдали листопад”и т.п.
Умение собирать материал к сочинению связано с активной мыслительной и речевой деятельностью учащихся при анализе источника, дающего материал к этому тексту. Анализируя содержание текста или картины, рассматривая объекты природы, обучение обогащается конкретными представлениями об окружающей действительности, впечатлениями, фактами, которые помогут ему полнее раскрыть тему. Особенно трудно в обучении связной речи научить ребёнка тому, как правильно построить свою речь, какими средствами донести до слушателей свой замысел. В тексте выделяют:
начало
основная часть
окончание
Умение систематизировать материал и строить сообщение в определённой форме отрабатываются на уроках чтения и при подготовке к изложению, сочинению и связываются с работой над планом. Композиция ( структура) составления рассказа по серии картинок или по одной картине и описания, учащиеся начинают осознавать ещё на уроках обучения грамоте, когда мы учим их составлять рассказ из трёх частей и выделять главную мысль, вступление и заключение. Композиция описания строится на последовательности наблюдения: дети дают описание предмета или картины, соблюдая тот же порядок, в каком они их рассматривали.
Элементы описания и рассуждения включаются в повествование постепенно. Чтобы учащиеся могли вводить описание и рассуждения в свои рассказы, мы учим детей находить эти элементы в текстах, предназначенных для изложений. Кроме того, дети составляют короткие устные и письменные рассказы хорошо знакомых предметов (например, игрушки) явлений природы, внешности человека. При составлении связных текстов необходимо постоянно ставить вопросы: как вы можете связать между собой части рассказа? Как свяжете два соседних предложения? Какое слово надо заменить, чтобы в тексте не было повторений? Эти вопросы рассчитаны на то, чтобы дети учились обдумывать одновременно несколько предложений при составлении связного текста и постоянно сразу обдумывали и связывали два соседних предложения. Эта работа особенно важна при обучении связной письменной речи. При построении связного текста большое значение имеет использование разнообразных синтаксических конструкций, которые придают речи логическую связанность, убедительность, эмоциональную выразительность. Однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают ту логическую связность, которая является признаком связного текста. Формирование умения строить речь в определённой композиционной форме тесно связано с формированием речевых умений и умений исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.
+2 #26 Голодед Мария Николаевна
Коррекционно-развивающее обучение в массовой общеобразовательной школе призвано обеспечить всем категориям проблемных учащихся адекватные их особенностям условия обучения и воспитания, позволяющие предупредить затруднения, возникающие у школьников в освоении общеобразовательных программ, и в целом дезадаптацию в условиях образовательного учреждения.

Изучению особенностей учащихся, испытывающих трудности в обучении, посвящены исследования Ю.К. Бабанского, А.М. Гельмонта, Е.К. Ивановой, Н.И. Мурачковского, Л.В. Орловой, Л.С. Славиной, В.С. Цетлин, при этом авторами рассматриваются различные пути преодоления школьных трудностей учащихся. В качестве условий преодоления школьных трудностей учащихся рассматриваются дифференциация и индивидуализация обучения, применение методов стимулирования, организация групповой работы, личностно-ориентированный подход. При этом организация коррекционно-развивающего обучения, необходимым элементом которой выступает коррекционно-развивающая работа с учащимися со школьными трудностями, выделяется рядом исследователей в качестве необходимого условия преодоления отставания в учении и отклонений в поведении. Проблема коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими затруднения в обучении в общеобразовательной школе, чрезвычайно широка и многогранна. Ее рассматривали отечественные педагоги и психологи еще в начале 20-го века (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, П.О. Эфрусси). В настоящее время психологами доказано, что для детей, имеющих пограничные нарушения физического и психического здоровья, парциальные отклонения в функциональном развитии, а также для детей группы педагогического риска, необходимы специальные условия обучения и воспитания в массовой школе, включающие организацию коррекционно-развивающей работы с учащимися.
Сам термин «коррекция развития» как определенная форма психолого-педагогической деятельности впервые возникает в дефектологии применительно к вариантам аномального развития детей. В данной области этот термин означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка. В дальнейшем по мере развития прикладной возрастной психологии произошла своеобразная экспансия понятия «коррекция» на область нормального развития. Такое расширение сферы приложения было обусловлено новыми социальными задачами «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования у всех детей разносторонних творческих возможностей». Таким образом, произошло принципиальное изменение характера задач и адресата коррекционных воздействий - от исправления дефектов, лежащих за порогом нормального развития, к созданию оптимальных возможностей и условий для психического развития в пределах нормы.

Особый вклад в определение содержания и разработку принципов коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Он считает, что главное в коррекционной работе с ребенком — создание зоны ближайшего развития личности и деятельности. Коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, определяющих уровень развития на данном возрастном этапе в совместной деятельности с воспитывающим и обучающим взрослым, который является носителем культурно-исторических образцов действия .

В современной отечественной дефектологии коррекционная работа рассматривается как система специальных комплексных мер педагогического воздействия, направленных на устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка, на различные особенности личности детей с отклонениями в развитии, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях.
+1 #25 Шорохова Зоя Алексеевна
Принципы коррекционной работы :
1. Принцип генетического хода развития психической деятельности в то числе познавательно и практической.
2. Развивающий характер обучения. Развивающие обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения.
Условия эффективности коррекционной работы.
Эффективность коррекционной работы над речью в значительной мере определяется тем, как сам ребёнок участвует в речевом процессе, какая ему отводится роль, какова степень его иннициативности в этом процессе.
Воспитатель должен так направлять педагогический процесс, чтобы все дети активнее участвтвали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей, потом инициатива должна переходить к детям, а взрослый выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей. Эффективность работы по развитию речи, определяется квалификацией логопеда, его умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строится занятия с детьми.
Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может сделать ребёнок. Слишком трудная программа не позволит ребёнку проявить себя.
Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы. Всё вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда позволяют повысить эффективность коррекционной работы. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребёнка, регулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания.
+1 #24 Гурылева Юлия Сергеевна
Большинство исследований зеркального почерка у детей проводится на особых выборках - например, изучается зеркальное письмо в контексте дисграфии или феномен правшей, пишущих левой рукой. Считается, что зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.
Однако, последние исследования показали, что так называемый "почерк Леонардо", названный так в честь гения, предпочитавшего вести свои многочисленные дневники именно зеркальным почерком, встречается и у детей с типичным развитием. У детей с дисграфией регистрируются специфические особенности восприятия 3D объѐмных (трѐхмерных) пространств в виде дефектов пространства в правом и/или левом поле, на границе центрального и периферического зрения. Причѐм, только в ближнем 3D пространстве (это расстояние от 0 см до 30-40 см). В «окне дефекта» пространство расположено в виде обратной перспективы. В
этих пространствах изображение бывает зеркально перевѐрнутым. Поэтому, когда у ребѐнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет еѐ «как видит», то есть в зеркальном отображении. Можно предположить, что у детей с дисграфией имеются нарушения восприятия 3D объѐмных трѐхмерных пространств. Причѐм, именно ближнего пространства. В дальнем пространстве нарушения могут, как фиксироваться, так и отсутствовать. В ближнем 3D пространстве имеется дефект в виде своеобразного «окна», в котором расположена обратная перспектива, или так называемые «пространства Лобачевского». В этих пространствах изображение бывает зеркально перевѐрнутым как по вертикальной оси, так и горизонтальной. Когда у ребѐнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет еѐ «как видит», то есть в зеркальном отображении.
По-видимому, обнаруженные закономерности нарушений восприятия с одной стороны расширяют наше понимание патофизиологических механизмов дисграфии у детей и могут быть одним из диагностических критериев. С другой стороны, обнаруженные патогномоничные феномены, могут служить маркером эффективности психофизиологической и/или нейропсихологической коррекции.
Копируя с образца, дети совершают гораздо меньше зеркальных ошибок, чем при письме по памяти. Феномен зеркального письма может возникать наряду с рядом других ошибок на определенном этапе развития навыков письма у всех детей с нормальным развитием. При этом
большую роль играют не индивидульано-психологические факторы, право- или леворукость и пол ребенка, но факторы контекста: так, значительно более сильное влияние на зеркальное написание букв и цифр оказывает то, что ребенок написал перед этим, и даже в какой части страницы он начал писать
Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их
письму. Если ребѐнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрѐл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение

предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и роздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
+1 #23 Теплинская Сария Мирзагитовна
Методические рекомендации по работе с детьми,
имеющими общее недоразвитие речи
Одной из главных задач дошкольных учреждений, независимо от их профиля, является подготовка детей к школе. Однако есть дети, которые при нормальном умственном развитии имеют отклонения в речи и не в состоянии овладеть необходимыми навыками при подготовке к обучению чтению и письму. Им нужно специальное обучение. Это дети с ОНР. Воспитатель имеет преимущество среди других педагогов ДОУ в том, что находится вместе с детьми в самой разнообразной обстановке, в течении полного дня.
Основными задачами коррекционной работы являются:
- совершенствование звуковой стороны речи – произношения, восприятия, звукослогового анализа и синтеза;
- формирование лексико-грамматических средств языка – уточнение и расширение словарного запаса, практическое овладение различными способами словообразования и словоизменения;
- формирование навыков связной речи – составление и распространение предложений, составление разного вида рассказов и рассуждений;
- овладение элементами грамоты.
Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы требуется соблюдать единый речевой режим:
- непрерывный контроль за речью детей;
- исправление речевых ошибок каждого ребенка;
- работа по единой лексико-грамматической теме в течении недели;
- отработку речевых клеше в процессе всех режимных моментов;
- систематическая работа над произношением и речью в целом.
Воспитатель в процессе своей ежедневной деятельности может использовать методы, приемы и упражнения, направленные на повышение речевой активности и развитие всех структурных компонентов речи детей.
Успешность речевого развития зависит от условий, в которых оно протекает. Интересная, богатая впечатлениями окружающая ребенка речевая среда является первым социальным условием становления речи.
Для обогащения словаря детей необходим разнообразный иллюстративно-графический материал: настольно-печатные игры, викторины, ребусы, предметные и сюжетные картинки. Однако такой материал не всегда доступен пониманию и восприятию детей с нарушениями речи, так как для них характерны общая недостаточность впечатлений об окружающем мире, слабая дифференциация признаков и свойств предметов. Поэтому в занятия необходимо включать как можно больше реальных предметов, явлений, устраивать экскурсии, познавательные походы для формирования представлений о них, и только затем переходить на использование картин, муляжей, моделей и схем.
Для развития речевого общения детей помогает упражнение – работа перед зеркалом с переодеванием и общением с самим собой. Это особенно интересно и важно для детей с нарушением психоэмоциональной сферы. Предлагаются задания типа «Посмотри на свою улыбку в зеркале», «Расскажи стихотворение», «Спой песню», «Расскажи о себе». Такие упражнения позволяют ребенку видеть и осознавать собственные речевые и мимические действия, наблюдать работу артикуляционного аппарата.
Во всех видах продуктивной деятельности: лепке, рисовании, конструировании, аппликации, ручном труде, наряду с решением основных задач, можно успешно осуществлять развитие речи детей.
Вне занятия детские работы могут оставаться еще долгое время наглядной опорой для разнообразных речевых упражнений:
- речевые высказывания с обращением (Миша, смотри, на Алешином рисунке);
- придумывание названия своему рисунку и рисунку товарища;
- сочинение рассказа или сказки к своей работе:
- разговор от лица изображенных живых и неживых объектов;
- сравнение двух работ и т. д.
Эти приёмы позволяют педагогу использовать любые благоприятные моменты на занятии для расширения речевой практики детей. В продуктивных видах деятельности результативность речевой работы многократно усиливается за счет:
- опоры на эмоционально-интеллектуальный опыт детей, их собственные неповторимые ассоциации;
- необходимость выделять, воспринимать, воспроизводить определенные свойства и отношения предметов, выражать и в слове;
- ситуации субъективного переживания ребенком своей деятельности, от вынашивания замысла до конечного видимого результата;
- возможности создания проблемных ситуаций, поясняющих значения слов и побуждающих детей осуществлять выбор;
- возможности систематически практические действия детей сопровождать словесным обозначением пространственных отношений по вертикали (внизу, наверху, под, над, на) и по горизонтали (рядом, около, справа, слева).
Работа на занятиях продуктивной деятельностью способствует накоплению в памяти детей конкретного фактического языкового материала для последующего его обобщения.
Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки называние предметов или их признаков может оказаться напрасным трудом. В чем же состоит подготовка к такой работе? Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать взрослого, задавая вопросы типа: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет?», «Кто больше слов запомнит?», «Кто быстрее ответит?», «Кто больше заметит частей?» и т. п.
Следующая задача – систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.
Манера исправления ошибок детей вне занятий несколько отличается от таковой во время занятий. Во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам какого-то ребенка.
Теперь об исправлении ошибок на занятии. Во-первых, здесь ограничено время и долгие, пространные выяснения, как лучше сказать, - неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно исправлять его ошибки невозможно, да и не нужно. В-третьих, занятие, в отличие от спонтанного неконтролируемого ребенком общения, должно проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего с установкой на правильную, грамотную и четкую речь. Поэтому ошибки в ходе занятия фиксируются воспитателем («Неверно», «Неправильно сказал», другие дети привлекаются к исправлению грамматических неточностей. Сам же воспитатель исправляет ошибку ребенка только тогда, когда большинство детей не смогли правильно сказать.
Развитие внимания и памяти является важной коррекционной задачей, которая тесно связана с речью. Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может проходить в полном объеме.
Заниматься этим воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время некоторых режимных моментов.
Следующая коррекционно-воспитательная задача – совершенствование словесно-логического мышления – одного из видов мышления, тесно связанного с речью.
Речь и мышление тесно связаны между собой, постоянно взаимодействуют, развивая друг друга. С первых дней пребывания ребенка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности, например,
- Почему люди теплее одеваются осенью?
- Почему летом нельзя кататься на лыжах?
- Почему нельзя зайца увидеть на снегу?
- Как, не выходя на улицу, узнать – дует ли ветер?
Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игр, прогулки, умывания, на занятии и т. д. важно приучать их задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из кинофильмов, рассказов взрослых.
Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различия в сходном и общее в различном, например:
- Чем отличаются кукла и девочка?
- Чем отличаются птица и самолет? И т. д.
Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений дают педагогу сказки.
С радостью и интересом дети ответят на такие вопросы:
- Почему волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому
бабушки?
- Почему семеро козлят открыли дверь волку?
- Кто из поросят не боялся волка и почему? И т. д.
Неплохой разминкой для ума является и самостоятельное придумывание загадок: с опорой на схему, рисунок, с помощью, коллективно. Дети очень любят такие задания.
Еще одним разделом коррекционной работы воспитателя является развитие артикуляционной моторики, которая проводится ежедневно. Их можно проводить перед дневным сном, перед обедом или ужином, что значительно улучшает произношение детей.
Вне занятий воспитатель предлагает детям, у которых заметны нарушения пальцевой моторики, собрать мозаику из мелких деталей, поработать с конструктором, застегнуть и расстегнуть пуговицы по возможности без помощи взрослого, собрать рассыпанные бусинки, мелкие предметы и т. д. полезно, чтобы в группе был оборудован уголок с перечисленными и другими предметами.
Коррекция звукопроизношения вопрос более сложный, здесь воспитателю необходимо изучить специальную литературу, ознакомится и освоить приемы постановки звуков, проконсультироваться с логопедом. Если ребенок посещает логопеда вне ДОУ, просить родителей приносить его рекомендации и закреплять звуки в речи ежедневно.
Автоматизация поставленных звуков проходит в определенной последовательности:
1. Автоматизация изолированного звука.
2. Автоматизация звука в слогах:
3. Автоматизация звука в словах:
4. Автоматизация звука в словосочетаниях и фразах.
5. Автоматизация звука в стихах.
6. Автоматизация звука в текстах, рассказах.
7. Автоматизация звука в самостоятельной речи.
И не менее важная задача ложится на воспитателя – это воспитание родителей! Кроме собраний и открытых занятий, воспитателю необходимо научить, просветить каждого родителя как закрепить навыки полученные ребенком сегодня в ДОУ, как отработать и ввести в речь звук, слово, понятие, разъяснить термины, помочь понять важность домашних заданий, закрепить в сознании родителей понимание того, что именно они первые помощники своего ребенка, т. к. они являются значимыми взрослыми, примером для подражания у своих детей.
Каждый взрослый человек должен помнить: «Чтобы научить ребёнка говорить, с ним надо говорить!»
+1 #22 Вовикова Наталья Николаевна
У детей старшего дошкольного возраста зеркальное письмо букв и цифр
(написание букв и цифр не в ту сторону) встречается довольно часто. Есть мнение что, если ребенок только начал печатать буквы и
цифры и печатает их зеркально в течение трех месяцев – это нормально. Если после трех месяцев зеркальное письмо остается, необходимо провести коррекцию данного нарушения.
Чаще всего зеркальное письмо встречаются у детей дошкольного возраста (6-7 лет) и выявляется при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему
будет сложно усвоить и отдифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.
У детей младшего школьного возраста, начиная со второго класса зеркальное письмо букв и цифр рассматривается как один из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:
• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений (т.е. представлений о форме, предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;
• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;
• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться
левой рукой.
+1 #21 Пайтян Ирина Владимировна
В настоящее время дошкольное образование невозможно представить без коррекционной работы учителей-логопедов. Педагогам все чаще приходится сталкиваться с проблемой нарушения речевого развития у дошкольников, а ,значит, требуется своевременная организация коррекционной помощи.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения в дальнейшем: письменная речь формируется на основе устной. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и др., у детей дошкольного возраста возникнут трудности общения с окружающими, а в дальнейшем определенные изменения личности на пути развития «ребенок - подросток - взрослый», когда закомплексованность человека будет мешать ему учиться и в полной мере раскрывать свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности ДОУ являются:

- создание команды единомышленников, куда вошли учитель-логопед, воспитатели, музыкальные руководители, инструктор по физической культуре, медицинский персонал;

- повышение профессионального уровня всех специалистов;

-организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.

ЦЕЛЬ: повысить эффективность коррекционно-развивающей работы в условиях ДОУ комбинированного вида.

ЗАДАЧИ:

1. Выстраивать механизм взаимодействия между специалистами.

2.Осуществлять тесное взаимодействие с родителями;

3. Своевременно выявлять детей с речевыми нарушениями;

4.Создать пространственно-речевую среду в ДОУ;

5.Корректировать и предупреждать речевые нарушения во всех видах деятельности.

В нашем дошкольном учреждении функционирует логопедический кабинет (логопункт), целью работы которого является оказание необходимой коррекционной помощи детям в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 7 лет с фонетическими, фонематическими, фонетико-фонематическими и общими нарушениями речи.

В логопедическом пункте осуществляется квалифицированная профилактическая, коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими нарушения и дефекты речи, а также страдающими различными формами патологии речи, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда проводятся по расписанию, ноне входят в учебный план, так как количество детей в логопункте формируется на основе диагностики и решения медико-педагогической комиссии ДОУ. Занятия учителя – логопеда направлены на выявление и устранение дефектов речи у детей, формирование правильного произношения, развитие навыков связной речи.

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателя по изобразительной деятельности, воспитателя, реализующего НРК, медицинских работников. Каждый из них, решая свои задачи, определённые образовательными программами и положениями ДОУ, должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов и укрепления здоровья.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно ориентированные формы общения с детьми.

Важно, чтобы логопед систематически информировал воспитателей о продвижении детей в речевом развитии, а воспитатели групп осуществляли бы контроль за соблюдением единого речевого режима на занятиях.

индивидуальные и тематические консультации;

открытые занятия;

подбор и распространение специальной педагогической литературы;

проведение лекций и бесед на педагогических советах;

разработка индивидуальных программ для развития ребёнка;

рекомендации по развитию фонематического слуха, навыки звукового анализа и синтеза;

занятия по заданию логопеда на закрепление речевого материала;

упражнения по развитию внимания, понятий, логического мышления.

Музыкальный руководитель на своих занятиях формирует темпо-ритмическую сторону речи и способствует автоматизации звуков посредством специально подобранных распевок и песен.

упражнения: воспитывающие темп и ритм речи; на развитие дыхания и голоса; артикуляционного аппарата;

досуги;

согласование сценариев праздников, развлечений;

логоритмические разминки «Веселая полянка».

Инструктор по физическому воспитанию по просьбе логопеда проводит комплекс упражнений на мышечную релаксацию, что оптимизирует процесс постановки звука.

Формы работы с узкими специалистами разнообразны – это консультации, семинары, открытые занятия, логоритмика, оказание помощи в подборе соответствующей методической литературы, организация речевой работы с детьми и т.д.

Работа с родителями.

Несмотря на то, что большую часть дня современный ребёнок находится в детском саду, первостепенное влияние на процесс его развития оказывает семья. И эффективность коррекционного процесса также во многом зависит от позиции, которую занимают родители. Совместная работа логопеда с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в следующих формах:

- личный контакт;

- участие в родительских собраниях;

-проведение групповых консультаций для родителей по вопросам организации коррекционного процесса, ознакомлению со специфическими приёмами постановки звуков;

- индивидуальные консультации;

- заполнение тетрадей для домашней работы;

- проведение открытых занятий;

- оформление уголка для родителей.
+1 #20 Воробьева Светлана Викторовна
Коррекция «зеркального письма» у дошкольников

Зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.

Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;

• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;

• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.

Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам:

1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:

дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)

ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)

2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.
+1 #19 Мазайло Ксения Алексеевна
Эмиции детей.
•Идёт активное развитие и созревание эмоциональной сферы.
•Чувства становятся более глубокими, устойчивыми
•Прежнее радостное чувство от общения с окружающими перерастает в более сложное чувство симпатии и привязанности.
•Речь становится предметом активности
детей
•Улучшается произношение звуков и дикция
•Словарь детей увеличивается до 2000 слов и более.
•Дети при восприятии способны назвать форму, на которую похож тот или иной предмет •Могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм
•Воссоздавать сложные объекты •Способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку.
• Формируются такие особенности, как оригинальность и произвольность. •Примечательной особенностью детей является фантазирование.


Предварительный просмотр:









Методические рекомендации

по коррекции письменной речи

учащихся начальных классов.

Дидактические упражнения

из опыта работы
































ТЕЗИСЫ:

«Методические рекомендации по коррекции письменной речи учащихся начальных классов. Дидактические упражнения из опыта работы».


В школу приходят всё больше детей с низким уровнем речевого развития, которое включает в себя нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова, наблюдается слабое развитие фонематического восприятия слова, бедный словарный запас, аграмматизмы при согласовании и управлении в предложении.

Для овладения письменной речью необходимо взаимодействие следующих анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из них может привести к дисграфии.

Упражнения на развитие фонематических процессов даны с целью:
•развивать фонематическое восприятие;
•вырабатывать умение выделять первый и последний звук;
•учить подбирать слова по заданному количеству букв;
• отрабатывать умение определять количество звуков в слове.
+1 #18 Садикова Елена Владимировна
Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими..Овладение связной монологической речью - одна из главных задач речевого развития ребенка. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания. Период от рождения до 5 лет является определяющим для становления речи. Не случайно психологи называют этот возрастной промежуток «годами чудес». В это время интенсивно развивается мозг, формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.
Для функции речетворчества таким являются первые три года жизни ребёнка «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка. К этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребёнок овладевает главными формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же, в первые три года, речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, что бы наверстать упущенное. Наукой доказано, что без речевого ощущения, без речевой среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком. Известны случаи, когда дети с младенческого возраста были вскормлены животными. По возвращении в человеческое общество они не могли научиться говорить. Своевременное развитие речи перестраивает всю психику малыша, позволяя ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие начинают осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми нерешительными.
Программой дошкольного образования в детском саду определены направления, по которым должна планироваться и проводиться работа по развитию речи. Первое направление: это
1. Формирование словаря. Сюда входит работа по словообразованию, словоизменению, знакомство с родственными словами, активизация словаря.
2. Звуковая культура речи, состоит из двух частей. Первая часть этого направления предполагает воспитание речевого слуха и всех его компонентов – звуковысотный слух, слуховое внимание, фонематический слух, восприятие темпа и ритма речи, а вторая часть звуковой культуры речи ставит задачи по формированию произносительной стороны речи, а именно правильное произношение всех звуков родного языка, развитие артикуляционного аппарата. Работа над речевым дыханием, развитие голосового аппарата: это высота голоса, сила голоса, тембр голоса, формирование нормального темпа речи и работа над дикцией.
3. Следующим, третьим направлением в работе по развитию речи является связная речь,
+1 #17 Раднаева Ольга Андреевна
Обычно родители не придают особого значения, как пишет ребенок, если он еще не пошел в школу. Написанные справа налево буквы просто веселят маму и папу. Но потом уже не до смеха, ведь привычка зеркалить буквы и цифры в написание очень плотно закрепилась. Ребенок постоянно получает
замечания, как от родителей, так и от учителя, но все равно продолжает писать неправильно.
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при
обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и раздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую, а также истинные левши. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх. Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии.
СПОСОБ ВЫЯВЛЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ЗЕРКАЛЬНОГО ПИСЬМА
Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в
дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом
особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитаютбольше пользоваться левой рукой.
Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша,
один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой
приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка,
чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими
карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть
«зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных
простых предметов, фигур – ребенок может воспроизводить предлагаемые
ему образцы зеркально.
С началом школьного обучения такие дети точно так же будут
воспроизводить и буквенные знаки. Это говорит об устойчивом характере
имеющихся у ребенка трудностей и одновременно о несистематичности, как
бы случайности их проявления в отношения отдельных букв. Все это свидетельствует об общей несформированности пространственных
представлений на фоне которой правильное или зеркальное написание отдельных букв носит во многом случайный характер. Поэтому нужно думать не столько об отдельных буквах, сколько о необходимости решения проблемы в целом. И решать ее нужно именно в дошкольном возрасте, не ожидая появления устойчивых нарушений письма, а, стараясь их, по возможности, предупредить. Важно учитывать, что устойчивое преобладание левой или правой руки окончательно формируется примерно к 6 годам.
Но если у ребенка зеркальное письмо повторяется все чаще, начинайте
предпринимать необходимые меры: обращайтесь за консультацией к
психологу, логопеду.
ПРИЧИНЫ ЗЕРКАЛЬНОГО НАПИСАНИЯ БУКВ И ЦЫФР
Если ваш ребенок зеркально пишет буквы и цифры первое что
необходимо сделать, это разобраться в причинах этого. Причин зеркального
написания может быть множество:
-Нарушение зрительного восприятия ребенком окружающие его
предметы
-Нарушение зрительно-моторной координации
-Недостаточное знание правильного написания букв и цифр
+1 #16 Кукина Ирина Михайловна
Большинство исследований зеркального почерка у детей проводится на особых выборках - например, изучается зеркальное письмо в контексте дисграфии или феномен правшей, пишущих левой рукой. Считается, что зеркальное письмо - то есть, справа налево для большинства европейских народов - связано с недостаточной сформированностью пространственного мышления, прежде всего, по отношению к собственному телу, когда дети путают правую и левую руку, а также недостаточной сформированностью функций зрительного анализа и синтеза и даже слишком быстрым обучением письму печатными буквами, из-за чего дети не успевают надежно усвоить взаимосвязь формы буквы и ее значения.

Однако, последние исследования показали, что так называемый "почерк Леонардо", названный так в честь гения, предпочитавшего вести свои многочисленные дневники именно зеркальным почерком, встречается и у детей с типичным развитием. У детей с дисграфией регистрируются специфические особенности восприятия 3D объёмных (трёхмерных) пространств в виде дефектов пространства в правом и/или левом поле, на границе центрального и периферического зрения. Причём, только в ближнем 3D пространстве (это расстояние от 0 см до 30-40 см). В «окне дефекта» пространство расположено в виде обратной перспективы. В этих пространствах изображение бывает зеркально перевёрнутым. Поэтому, когда у ребёнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет её «как видит», то есть в зеркальном отображении. Можно предположить, что у детей с дисграфией имеются нарушения восприятия 3D объёмных трёхмерных пространств. Причём, именно ближнего пространства. В дальнем пространстве нарушения могут, как фиксироваться, так и отсутствовать. В ближнем 3D пространстве имеется дефект в виде своеобразного «окна», в котором расположена обратная перспектива, или так называемые «пространства Лобачевского». В этих пространствах изображение бывает зеркально перевёрнутым как по вертикальной оси, так и горизонтальной. Когда у ребёнка в процессе письма буква или цифра попадают в зону дефекта, то он пишет её «как видит», то есть в зеркальном отображении.

По-видимому, обнаруженные закономерности нарушений восприятия с одной стороны расширяют наше понимание патофизиологических механизмов дисграфии у детей и могут быть одним из диагностических критериев. С другой стороны, обнаруженные патогномоничные феномены, могут служить маркером эффективности психофизиологической и/или нейропсихологической коррекции.

Копируя с образца, дети совершают гораздо меньше зеркальных ошибок, чем при письме по памяти. Феномен зеркального письма может возникать наряду с рядом других ошибок на определенном этапе развития навыков письма у всех детей с нормальным развитием. При этом большую роль играют не индивидульано-психологические факторы, право- или леворукость и пол ребенка, но факторы контекста: так, значительно более сильное влияние на зеркальное написание букв и цифр оказывает то, что ребенок написал перед этим, и даже в какой части страницы он начал писать

Зеркальное письмо букв и цифр является одним из видов оптической дисграфии, в основе которой лежат:

• недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений ( т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу;

• недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза;

• недостаточная сформированность буквенного гнозиса.

Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и роздифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности. Зеркальное написание букв бывает свойственно тем детям, у которых ведущей является левая рука, но которых «переучили» на правую. Эти дети часто пишут отдельные буквы, а нередко даже строчку в целом в направлении справа налево. Характерна для них и тенденция писать буквы и цифры в направлении снизу вверх.

Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
+1 #15 Громова Светлана Рафаильевна
К созданию данного метода меня побудило большое количество детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих зеркальное письмо. По мнению ведущего нейропсихолога Визель Т.Г., если ребенок продолжает зеркально писать буквы более 3 месяцев от начала письма, то данная проблема нуждается в коррекции.

Прежде всего, опираясь на традиционные методы коррекции оптической дисграфии, мы учим ребенка ориентироваться на листе бумаги (верх-низ; право-лево; середина, верхний правый угол и т.д.) Для этого мы делим лист А4 на 4 части (получаем четыре прямоугольника), просим ребенка показать верхнюю и нижнюю половинку; правую и левую половинку. После этого мы предлагаем ребенку показать правый верхний и левый верхний прямоугольник; правый нижний и левый нижний прямоугольник.

Далее мы начинаем работу над русским алфавитом. Прежде всего, необходимо убедиться, что ребенок безошибочно называет все буквы без опоры на картинку-подсказку. Далее, рассматривая с ребенком буквы русского алфавита, мы обращаем внимание ребенка на то, что все буквы пишутся прямо (А, Ж), либо вправо (Г, С). Далее, выбираем с ним буквы-хулиганки, которые пишутся влево. Проанализировав последовательно все буквы, мы делаем вывод, что у нас есть «банда левых букв», состоящая из 7 букв, которые пишутся влево (З, И, Й, У, Ч, Э, Я). Ребенку необходимо запомнить эти буквы, но, как показывает наш опыт, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста очень редко запоминают эти буквы-исключения, опираясь на слуховую память. Для лучшего запоминания мы подключаем зрительную память. Берем лист бумаги, делим его на 7 частей, в каждом квадратике мы пишем печатную букву (если мы работаем со школьником, то под печатной записываем письменную букву) и схематично рисуем рисунок, название которого начинается с данной буквы. Опираясь на зрительную память, ребенок запоминает эти 7 картинок, при возникновении сомнения в написании буквы он вспоминает, относится ли данная буква к «банде левых букв» или нет. Когда ребенок до автоматизма заучивает «банду левых букв», зеркальное письмо постепенно корригируется.
+1 #14 Ульяновская Анна Андреевна
Эффективность коррекционной работы над речью в значительной мере определяется тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какая ему отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Воспитатель должен так направлять педагогический процесс, чтобы все дети активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей, потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей. Эффективность логопедической работы по развитию речи определяется квалификацией логопеда, его умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строятся занятия с детьми.

Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может сделать ребенок. Хороша программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха. Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций. Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности педагогической работы. Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда позволяют повысить эффективность коррекционной работы. Дети раннего возраста при ознакомлении их с предметами и явлениями окружающей действительности не всегда могут самостоятельно достаточно полно воспринять речь окружающих и с пользой для развития переработать полученные впечатления. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной деятельности ребенка, регулируя его поведение, и осуществляется весь процесс воспитания. С помощью речи взрослого можно дать ребенку элементарные знания об окружавшем их предметном мире, научить игровым действиям, т.е. осуществить доступное всестороннее развитие с учетом возраста детей. Одной из главных задач умственного воспитания является развитие речи детей. Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.

Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.
+2 #13 Смелянская Наталия Юрьевна
Занимательные упражнения в коррекции звукопроизношения
детей с общем недоразвитием речи
Учитель — логопед Смелянская Наталия Юрьевна
В период дошкольного детства происходит интенсивное умственное развитие ребенка: он овладевает речью, знакомиться с богатством звукового, лексического, грамматического состава языка. Дети 5 – 6 лет должны правильно строить фразу, четко произносить все звуки родной речи, иметь достаточный словарный запас. Кроме этого, они должны различать звуки речи на слух, выделять их на фоне слова, сравнивать между собой. Это главное условие не только формирования правильного звукопроизношения, но и успешного обучения чтению и письму.
В настоящее время число детей, имеющих нарушение произношения, не уменьшается, более того наблюдается тенденция роста таких детей. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом оформлении. Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном, ненормированном их произношении, заменах одних звуков другими, смешение звуков и их пропусках.
В практической работе я столкнулась с трудностями введения исправленных звуков в самостоятельную речь детей. Зачастую имело место быть так называемая «кабинетная» речь детей, когда правильное произношение наблюдалось только в логопедическом кабинете либо в присутствии логопеда. Картотеки по коррекции определенных групп звуков и каждого звука отдельно, разработанные мной на основе материалов Богомоловой А.И., Новоторцевой Н.В., Лопухиной И.С., Фомичевой М.Ф. и др., необходимы для формирования артикуляционных укладов и автоматизации звуков, но бывает недостаточно для автоматизации звуков в спонтанной речи детей. В исследованиях ученых показано, что от момента появления того или иного звука у ребенка, т.е. его правильного произнесения до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. Стараясь разнообразить занятия с детьми, вызвать, их интерес и, главное желания говорить правильно, разработала картотеку по формированию коммуникативных умений и навыков, т.е. Умений и навыков безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.В соответствии с принципами методики логопедического воздействия игровые упражнения и игры условно можно разделить на два блока:
- игры и упражнения, направленные на формирование первичных произносительных умений и навыков;
- игры и упражнения, направленные на формирование правильного звукопроизношения в спонтанной речи, т.е. Коммуникативных умений и навыков.
Игровые упражнения, направленные первого блога применяю в следующей последовательности:
Закрепления умения произносить звук в слове
Это упражнение с пальчиками «Поиграй на пианино», «Здравствуй пальчик», упражнения с прокатыванием мяча «Произноси, как я», «Только слог», упражнения с фишками «Произнеси столько раз слог, сколько синих (коричневых, зеленых и т.д.) фишек». Упражнение на развитие слухового внимания: «Произнеси столько раз слог, сколько хлопков услышишь и др.»
В ходе выполнения таких упражнений сочетаются движение пальцев с движением органов артикуляции, что способствует быстрейшей автоматизацией поставленного звука, т. к. очаг возбуждения в коре головного мозга, вызванный движением рук, активизирует работу органов артикуляции. В процессе выполнения упражнений на воспроизведение определенного слога развивается фонематический слух. Данные упражнения привлекают детей динамичностью, соответствуют их возрасту.
Далее перехожу к играм и игровым упражнениям по закреплению звуков в слове.
Это упражнения с прокатыванием мяча «Договори слово», «Какое слова получилось». Я произношу начало слова и прокатываю мяч к первому ребенку, он произносит определенный слог и прокатывает мяч другому ребенку, тот произносит все слово и прокатывает мяч мне, эти упражнения также динамичны, что позволяет достаточно долго поддерживать интерес детей. Кроме того, в ходе выполнения таких упражнений у детей формируется операция слогового синтеза.
Неизменный интерес вызывает у детей игры «Старт — финиш» с кубиком и фишками, это игры:
- «Идем смотреть салют» (для автоматизации звука С)
- «Мишка идет кататься на машинке» (для автоматизации звука Ш)
- «Приглашение на день рождения» (для автоматизации звука Р)
- «Лыжники» (для автоматизации звука Л»
Во всех этих играх обучающая задача — правильное произнесение звука в словах. Правила: назвать картинку в клетке, на которой оказалась фишка, либо вспомнить и произнести слово с данным звуком, если фишка оказалась в клетке с синим кружком.
Игровые действия: установить очередность, бросить кубик, посчитать количество точек, передвинуть фишку на столько клеток, сколько точек на кубике.
Игры «Укрась елочку», «Кто в домике живет?», «Укрась зонтики», «Собери букет» и др. способствуют развитию не только правильного звукопроизношения, но и развитию фонематического слуха, т.к. правила требуют, чтобы в названии слышался определенный звук.
Постепенно усложняется речевой материал в упражнениях и играх.
Например, игра «Расскажи о детях». На карточке изображение двоих детей (двое мальчиков и девочек) и различных предметов, в названии которых содержится определенный звук, например «Л». Играют двое детей. Каждый выбирает себе изображение ребенка, дает ему имя и придумывает про него предложения произнося их по очереди с партнером. Например, «Слава ел яблоко», «Алла полола свеклу». На первых порах предложения, составляемые детьми, состоят, как правило, из 3-х, 4-х слов, но в дальнейшем они придумывают даже небольшие рассказы о детях, обсуждая по ходу игры сюжет.
Игры «Закончи предложение», «Составь предложение по картинкам», «Что к чему подходит» Требуют от детей самостоятельных высказываний. Перед игрой «Что к чему подходит» предлагаю детям задания на дифференциацию звуков: разложить в два столбика картинки с оппозиционными звуками, например «Р» - «РЬ». После того, как дети выполняют это задание, предлагаю им взять по одной картинке из каждого ряда и объяснить, почему эти картинки подходят друг к другу.
Высказывания детей самые разнообразные: «Радуга и грибы подходят друг к другу, потому что после дождя бывает радуга и растут грибы», «Рыба и река подходят друг к другу, потому что рыба плавает в воде» и т,д.
Провожу игры и игровые упражнения с заученными текстами: потешками, стихами — диалогами, сценками, лото. Литературный материал подбираю таким образом, что бы можно было его обыграть. Вначале предлагаю материал, насыщенный тем или иным звуком, например:
«Диалоги: Спят ли волки» (автоматизация звука С)
«Забыл» (автоматизация звука Л);
Потешки, сценки, потешки с пальчиками, речь с движением.
Лото «Одежда (Ш)», «Инструменты(Л), «Транспорт (Р)»
Затем предлагаю литературный материал, в котором частностью нарушенного звука не превышает нормальное его распределение в естественной речи. Материал подбирала понятным для детей по содержанию, веселый по эмоциональной окраске.
Воспроизводя диалоги, дети отрабатывают просодические компоненты речи. В диалоге «Жадина» С.Маршака дети интонацией, мимикой передают образ жадного Гриши, в диалоге «Дяденька, что у вас в мешке?» образ озорного мальчишки. Некоторые диалоги предлагаю инсценировать с помощью плоскостных изображений людей, животных.
На заключительном этапе работы представляю детям возможность как можно больше говорить: дети сами составляют рассказы по схемам — моделям, например, «Как галка хотела пить», «Как медведь сам себя напугал» и др. Дети сами проводят физминутки, игры с пальчиками, с движением. Предлагаю игровые ситуации»Телефонный разговор», «Кто кому кто?», «Кто кем будет?», «Если бы...», «Маятник». В ходе этих упражнений дети должны думать не о том, КАК говорить, а о том, ЧТО говорить. Как правило, дети овладевают правильными звукопроизношением в спонтанной речи.
Таким образом, представленные игры и игровые упражнения позволяют решать ряд задач:
-закрепление произносительных умений в различных ситуациях общения;
- развитие фонематического восприятия;
- уточнение и расширения словаря;
- совершенствование грамматического строя речи;
- совершенствование основных мыслительных операций и связной речи;
- возможность использования игр и игровых упражнений в работе над коррекцией любого звука.
+1 #12 Гончарова Елена Леонидовна
« Ручные буквы» авторская методика профилактики и коррекции «зеркального письма»
С начального обучения письма у младших школьников наиболее распространенная проблема с которой сталкивается учитель так называемое «зеркальное письмо».
Причин зеркального написания может быть множество, вот наиболее распространенные из них:
1.Нарушение зрительного восприятия ребенком окружающие его предметы .
2. Нарушение зрительно-моторной координации.
3. Недостаточное знание правильного написания букв и цифр.
КОРРЕКЦИЯ и ПРОФИЛАКТИКА ЗЕРКАЛЬНОГО НАПИСАНИЯ
Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и ее двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начинать здесь следует с воспитания четкой дифференциации правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?). Затем учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу и т. д
Следующий этап работы – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева. После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу. Например, тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п. Начинать работу с таким ребенком сразу с усвоения начертаний букв нецелесообразно. Работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.
Для коррекции «зеркального» письма эффективно использование таких видов работы: воспроизведение детьми букв-эталонов с помощью карточек,, трафаретов, кубиков; сопровождение пальчиком по букве, по строчке письма, обведение буквы пальчиком в воздухе со зрительной опорой и со звуковым ориентиром (проговариванием) написание графических диктантов (точка, две клетки вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка влево).
Главное – вызвать интерес у ребенка. совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели). развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином. развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т. д.) расширение поля зрения ребенка. развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К). Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка. Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «право», «влево». для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов. поиск букв, наложенных друг на друга. выделение буквы, написанные одна на фоне другой..
На заключительном этапе работы можно перейти к письменным упражнениям: письмо смешиваемых букв под диктовку. Буквы диктуются в неопределенной последовательности, чтобы исключить возможность догадки, например: Э, Э, Е, Е, Э,Э,Э и т. д. Перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит, в какую сторону направлена - «смотрит». после исчезновения ошибок при записи отдельных букв можно переходить к письму слогов, а затем и слов с этими буквами.
Для облегчения стоящей перед ребенком непростой задачи усвоения правильного начертания букв лучше выборочно работать только над теми буквами, на которые может распространиться «зеркальность».
Также ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к следующим буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю.Ребенку остается запомнить еще те 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я. В процессе выполнения письменных упражнений нужно особенно внимательно следить как за направлением письма в целом (строка заполняется слева направо), так и за способом написания каждой буквы: элементы в буквах дописываются только с правой стороны и в направлении сверху вниз. Важно видеть сам процесс письма, а не довольствоваться только готовым «видом» пусть даже и правильно написанных букв. Аналогичная работа проводится и при «зеркальном» написании цифр. Опыт показывает, что все цифры могут «зеркально» изображаться. «Зеркальность» в математике проявляется очень ярко, так как гораздо чаще надо действовать в заданном направлении, особенно при построении геометрических фигур и при вычислениях. Следует помнить, что даже после проведения комплексной коррекционной работы необходимо внимательно отслеживать письменные работы ребенка. А еще для обучения математике используется потрясающее изобретение человечества – тетради в клетку. Каждый взрослый должен помнить, что ребенка необходимо научить пользоваться клеточками: уметь отсчитать необходимое количество вверх – вниз, справа, слева, отступить клеточку вниз, три клеточки в заданном направлении. Одним словом, научить соблюдать единый орфографический режим. Это первый шаг ребенка к усвоению письменных вычислений в столбик! Итак, проблема «зеркального» письма требует пристального внимания.
+2 #11 Пинина Ольга Александровна
Учитель логопед ГБДОУ д/с № 1 Калининского района
Пинина Ольга Александровна
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы на письме. Первые проявления оптической дисграфии проявляются в дошкольном возрасте. Нарушение зрительно-пространственных функций у детей приводит к появлению ошибок на письме:
- трудности ориентировки на листе бумаги и нахождения начала строки;
-замены букв по кинетическому принципу
-смешение по оптическому типу
-недописывание элементов букв, добавление лишних элементов, неправильное расположение элементов букв относительно друг друга, зеркальное написание букв
-пропуски, перестановки, вставки букв и недописывание слов
-несоразмерность букв, несоблюдение строки и наклона
Для профилактики оптической дисграфии у дошкольников и школьников младших классов необходимо: формировать и развивать зрительное восприятие и представления; развивать зрительный анализ и синтез; развивать моторно-зрительную координацию; формировать речевые средства, отражающие зрительно - пространственные отношения; учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв; для лучшего усвоения образа букв, ребенку предлагают ощупывать, вырезывать, лепить из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв; конструировать и реконструировать буквы из элементов; предлагать ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно - пространственного восприятия, памяти и анализа на предметах геометрических фигурах; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.
+2 #10 Савельева Лариса Всеволодовна
Савельева Лариса Всеволодовна.
Зеркальное письмо достаточно часто наблюдается у детей 5-- 7 лет. У многих зеркальные ошибки носят физиологический, временный характер и постепенно исчезают. Но у части детей ошибки приобретают стойкий характер и диагностируются как дисграфические. Если ребёнок дошкольного возраста не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме, плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв. Главными причинами зеркальных ошибок являются: недостаточная сформированность пространственного восприятия и нарушения в развитии зрительно-моторных координаций. Для проведения эффективной коррекционной работы ребенку традиционно предлагается ощупывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе или на ладошке буквы; конструировать буквы из разных элементов и материалов (палочек, карандашей, спичек, веревочек и шнуров, скрепок, камешков, мозаики, деталей конструктора); определять сходство и различие оптически сходных букв; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях. Многие печатные буквы полностью симметричны, их невозможно написать «зеркально». Это буквы: А, Д, Ж, М, Н, О, П, Т, Ф, Х, Ш. Затем ребенку нужно объяснить, что в большинстве случаев элементы букв прописываются справа. Это относится к буквам: Б, В, Г, Е, И, К, Р, С, Ц, Щ, Ы, Ь, Ъ, Ю. Ребенку остается запомнить еще 6 букв, которые «развернуты» в левую сторону: 3, Л, У, Ч, Э, Я. Очень важно уточнить направление движения руки во время написания отдельных букв, научить соблюдать «правило направления ряда», например: задания на рисование линий, штриховку, выкладывание узоров, что важно делать слева направо. Для выполнения подобных заданий вводят маркировку левой руки ребёнка, которая становится для него опорой в дальнейших манипуляциях с внешним пространством (ведь познание пространства начинается с собственного тела). Чтоб ребенок писал в правильном направлении можно использовать специальные значки, привлекающие его внимание к началу строки и направлению дальнейшей работы. Из огромного разнообразия заданий, направленных на профилактику дисграфических ошибок можно выделить следующие: выделение из ряда данных букв правильных или выделение по образцу; зачеркивание неправильной буквы из пары представленных; дописывывание букв; печатание по точкам; складывание букв с помощью пальчиков и разных материалов, поиск спрятанных букв и т.д.
+1 #9 Тимофеева Ангелина Аркадьевна
Такие проблемы чаще встречаются у детей 6-7 лет и выявляются при обучении их письму. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить и дифференцировать тонкие различия оптически сходных букв.

Работу по предупреждению «зеркального» письма необходимо вести по этапам
1 этап подготовительный-развитие ориентировки в пространстве, на себе и на листе бумаги:

дифференциация правой и левой руки (Какая рука у тебя правая? А какая левая?)

ориентировка в собственном теле (покажи правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку)

2 этап – развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета ее правой и левой стороны.

Необходимо объяснить ребенку, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке – слева

После этого ребенку задаются вопросы о местонахождении различных предметов. (Где дверь, справа или слева от тебя? А окно? Почему ты так считаешь?) Когда ребенок научится безошибочно отвечать на такие вопросы, можно переходить к определению местонахождения предметов по отношению друг к другу.

Например: тетрадь справа от книги (а не от самого ребенка), ручка слева от тетради и т. п. И только после того, как ребенок усвоит особенности пространственного расположения предметов, он сможет, наконец, понять, справа или слева от вертикальной палочки нужно писать горизонтальную палочку и овал в букве ю и т. п
+1 #8 Москаль Тамара Александровна
Одним из важнейших направлений коррекционного обучения является дидактическая игра, она помогает в работе логопедов по обучению чтению и формированию понятий о лексико-грамматических средствах языка, а также навыков словообразования у детей с ОНР. В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности. Дидактическая игра занимает важное место на занятиях не только с логопедами, но и с педагогами, и с родителями. Дидактические игры подбираются в соответствии с процессами и уровнями нарушений речевой деятельности у детей дошкольников с ОНР.
В соответствии с лексическими темами используются комплексы игр, имеющие большой диапазон вариативности и многофункциональности.
Игры помогают специалистам детских образовательных учреждений коррекционного типа, а также родителям дошкольников для самостоятельных занятий с детьми.
Известно, что даже элементы ОНР могут в той или иной степени оказывать отрицательное влияние на способность ребенка приобретать новые знания, умения и навыки.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего общения и воспитания.
Эти задачи решаются с помощью игры – как формы логопедического воздействия.
Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.
Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.
Самый эффективный метод – использование дидактической (обучающей) игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время – основного вида деятельности старшего дошкольника.
Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них – обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
+1 #7 Абуева Елена Геннадьевна
При работе над развитием связной речи, у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
пересказ рассказа по наглядному действию;
рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
составление рассказа по серии сюжетных картин;
пересказ рассказа по сюжетной картине;
рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается развивать связную речь у тех детей, которые изначально не владели, развернутыми смысловыми высказываниями.
В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания с элементами творчества, особенно придумывание рассказов, сказок.
При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:
правильно ли передается замысел, тема;
какова степень точности в обрисовке персонажей;
какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;
какие используются художественные средства, характерные для сказок;
использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).
Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в старшей группе, во время обучения:
1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу.); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.).
3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.
Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор. (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором. и т. д.)
4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
5. Отбор слов из названных логопедом, и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).
Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следую-щей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.
Таким образом, направленность коррекционной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня главными задачами являются:
-совершенствование связной речи;
-обогащение и уточнение словаря;
-практическое усвоение грамматических средств языка;
-формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;
-подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
+1 #6 Долгополова Ольга Юрьевна
Долгополова Ольга Юрьевна, учитель – логопед
ГБОУ гимназия № 171 дошкольное отделение
Центрального района Санкт - Петербурга

Профилактика нарушений письменной речи у старших дошкольников
с общим недоразвитием речи

Поступление ребенка в школу является важным этапом в жизни, который меняет не только его социальную роль, но и психофизическое состояние дошкольника.
В настоящее время значительно возросли требования к уровню подготовки детей на момент их выпуска из дошкольного образовательного учреждения, в том числе и к уровню речевого развития. Программа общеобразовательной начальной школы рассчитана на сформированность у старших дошкольников определенного набора знаний и умений, в том числе владения достаточной степенью речевой активности и объемом активного (пассивного) словаря, правильно сформированным грамматическим строем речи, быть готовым к дальнейшему переходу от диалогической речи к связному высказыванию. Ребенок должен быть подготовлен к освоению особой формы общения.
По своим психофизическим возможностям дети предшкольного возрастанеоднородны. Состояние речевой деятельности и уровень сформированности языковых средств у каждого ребенка имеют индивидуальные особенности. Каждому ребенку свойственна индивидуальная траектория развития, которая позволяет успешно усваивать программный материал или наоборот затрудняет. Подобная ситуация влияет на результативность обучения. В этом отношении наиболее уязвима категория детей с тяжелыми нарушениями речи. Очень часто эти дети попадают в разряд «неуспевающих» по русскому языку.
Результаты исследования Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, А.В. Ястребовой и др. ученых показали, что существует прямая зависимость между состоянием речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой, а также тем, что нарушения письменной речи могут являться отражением недоразвития устной речи. Поэтому специальные профилактические меры по предупреждению нарушений письменной речи у детей с ОНР в предшкольном возрасте приобретают особую значимость.
Одним из важных условий успешного овладения устной письменной речью является сформированность фонематических процессов. Полноценное становление фонематической системы возможно только при анатомической сохранности, функциональной зрелости и слаженной работы речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов; качеством сформированности высших психических функций: внимания, зрительно – рече – слухового восприятия, мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, памяти; полноценной речевой среды. Незрелость предпосылок формирования фонематических процессов, неравномерность их созревания влияет на качество и сроки становления фонематической системы.
Эффективность профилактики нарушений письменной речи зависит от комплексного подхода в решении определенных задач: коррекции нарушений звукопроизношения, развития фонематического слуха, пополнение активного словаря, формирования грамматического строя речи, развития пространственных ориентировок, мелкой моторики, конструктивного праксиса, тактильных ощущений, чтения художественной литературы, правильной речи взрослых. Необходимо активное взаимодействие учителя – логопеда, воспитателя и родителей, обеспечение единства требований при выполнении основных задач программного обучения.
Литература
Р.И.Лалаева «Нарушение чтения и письма у младших школьников диагностика икоррекция»
Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова «Обучен6ие грамоте дошкольников. Методичекое пособие»
Пеньковская О.В. «Особенности предупреждения нарушений письменной речи у старших дошкольников»
+1 #5 Борисова Мария Александровна
Основные подходы коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития.

Роль развития речи ребенка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка.

Доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. Особенностью предположительно темповых задержек речевого развития детей в раннем возрасте, как считают исследователи, является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Следовательно, оказанная ребенку раннего возраста помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы общего недоразвития речи, в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития ребенка. В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения.

В последние годы и родители, и педагоги все больше жалуются на задержки речевого развития: дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. В связи с этим одним из приоритетных направлений логопедической работы стало оказание помощи детям раннего возраста.

Основная задача корекционно-логопедического воздействия:

корректировать речевой дефект параллельно с работой, стимулирующей развитие ребенка во всех функциональных областях:

а) совершенствование моторных функций (общей моторики, мелкой моторики, артикуляционной моторики);

б) воспитание навыков перцепции: развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия.

Основные направления коррекционной логопедической работы:

1. Развитие импрессивной речи. На первых этапах развития понимания речи не следует требовать от детей точности понимания отдельных слов: там – тут, открой – закрой. Дети опираются в понимании речи не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы педагога, логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений должны содержать подсказывающие слова: «положи книгу на стол», «возьми книгу с полки». Все слова проговариваю с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога. Усвоение слов пассивного словаря осуществляется и через проведение различных игр.

2. Развитие экспрессивной речи. Ответственный момент в логопедической работе с детьми с задержкой речевого развития – создание потребности подражать слову взрослого. Необходимо создать условия, в которых у ребенка появилось бы желание произносить одни и те же звукосочетания неоднократно. При этом очень важен эмоциональный контакт с ребенком, определенный уровень понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

3. Развитие общей моторики. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекцию речевых нарушений (как и речевое развитие, нормально развивающегося ребенка) начинаю с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. Таким образом, целенаправленный, систематический курс двигательных упражнений, игр, заданий в сочетании с сопровождающим эти движения текстом (лучше стихотворным) является мощным, а главное, естественным средством воспитания правильной речи при нормальном ее развитии и в случаях патологического формирования речевых функций.

4. Развитие мелкой моторики. Движение пальцев и кистей рук имеет особое развивающее значение. Простые движения кистей рук, пальцев помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит, развить речь ребенка.

5. Развитие слухового восприятия. Воспитание речевого слуха является основным условием понимания речи и готовит ребенка к экспрессивной речи, а при ее появлении – обеспечивает перспективу формирования речевых компонентов: лексики, грамматики, просодических компонентов. При работе с неговорящими детьми вначале использую слухо-зрительное восприятие, т. е. каждое слово произношу с несколько утрированной артикуляцией. Внимание ребенка привлекаю к положению органов артикуляционного аппарата в процессе произнесения того или иного слова. Далее постепенно перехожу к нормальному произнесению слов, а далее прикрываю рот экраном, чтобы полностью исключить возможность узнавания слова по положению органов артикуляционного аппарата.

6. Формирование навыков артикуляционной моторики. Одним из показателей успешного речевого развития ребенка являются сформированные навыки правильного звукопроизношения. Для этого малышу необходимо научиться управлять органами артикуляционного аппарата, уметь «слышать» себя и окружающих. Поэтому важной частью коррекционной работы с неговорящими детьми считаю игры и упражнения, направленные на совершенствование движений органов артикуляционного аппарата, снятие мышечной напряженности этих органов, воспитание умения чувствовать и контролировать их движения. Тренировка органов артикуляции, особенно с детьми раннего возраста, осуществляется в игровой форме. Ребенок, увлекаясь игрой, не замечает, что его учат. А это значит, что процесс развития артикуляционной моторики будет протекать активнее, быстрее. Выполнять их следует перед зеркалом. Лучше сопровождать такие упражнения стихотворным текстом. Главное условие эффективности этой работы – положительный эмоциональный фон занятий. Заканчивать игры необходимо до того, когда ребенок захотел бы этого сам.

7. Развитие зрительного восприятия. Зрение – это основной канал информации об окружающем мире. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки (если картинка сюжетная, выделить объекты восприятия, установить связь между ними. У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть». Работу с ним веду по принципу от конкретного предмета – к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, восприятию замутненного силуэта, пиктограмме.

8. Формирование просодических компонентов речи. Просодия – общее название для свойств речи, таких как повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа, ритмические характеристики, расстановка логических ударений, мягкая атака голоса, сила, длительность звучания, плавный речевой выдох, четкость дикции, интонация, тембровая окраска. Отсутствие реакции на просодические свойства языка при общении с ребенком раннего возраста говорит о неблагополучии в его речевом развитии. Если ребенок не слышит средств речевой выразительности, то он и не употребляет их при речевом общении. Поэтому развитию просодических компонентов речи в коррекционной работе с детьми с ЗРР следует уделять особенное внимание. Игры и задания для решения этой задачи естественно вплетаются в канву занятия и соответствуют игровой ситуации, предложенной детям.

Не буду подробно останавливаться на методах коррекционной логопедической работы, они нам всем хорошо известны. Можно только добавить, что в настоящее время в коррекционной логопедической работе наряду с традиционными коррекционными методами широко используются нетрадиционные методы терапии. В работе с детьми с ЗРР можно использовать арттерапию, музыкотерапию, хромотерапию (цветотерапию, светотерапию, су-джок терапию. Но какие бы методы мы не использовали очень важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

В завершение хотелось сказать, что значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.
+1 #4 Коротаева Елена Вениаминовна
Зеркальное написание букв и цифр у детей дошкольного возраста может быть связано с тем, что отделы мозга, отвечающие за освоение письма, созревают к 7–8 годам. До этого возраста «незрелость» может стать причиной зеркального почерка , это допустимо и является нормой и не требует лечения. Исправить можно с помощью игровых упражнений. Если ребёнок дошкольного возраста, до момента обучения его грамоте, не приобрёл умение сравнивать предметы по величине и форме; плохо ориентируется в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу (путает правую и левую стороны, ошибается в понимании значений и употреблении предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве), то ему будет сложно усвоить тонкие различия оптически сходных букв. Предпосылки «зеркального» письма могут быть выявлены в дошкольном возрасте, когда ребенок еще не владеет грамотой. При этом особое внимание нужно обращать на тех детей, которые предпочитают больше пользоваться левой рукой.
Один из способов выявления таких предпосылок: взяв два карандаша, один из них положить на столе в вертикальном направлении, а другой приложить к нему с правой стороны под прямым углом. Попросить ребенка, чтобы он, глядя на ваш образец, то же самое проделал с двумя другими карандашами. Возможно, он приложит карандаш с левой стороны, то есть «зеркально». То же самое может произойти и в процессе рисования разных простых предметов, фигур – ребенок может воспроизводить предлагаемые ему образцы зеркально.
Но написание в зеркальном отражении может быть связано с неврологическими отклонениями: задержка речевого развития, нарушение опорно-двигательного аппарата, эпилептический синдром и т. д. Коррекция в таких случаях бесполезна. В этом случае следует обратиться в медицинское учреждение и проконсультироваться с врачом.
+1 #3 Степанова Ольга Михайловна
Система взаимодействия ДОУ и семьи по сопровождению детей с тяжелыми нарушениями речи.
В группах коррекционной направленности для детей с ОНР остро стоит вопрос осознания родителями проблем в развитии ребенка и эффективных путей их преодоления. Успех коррекционно - воспитательной деятельности всего педагогического коллектива во многом зависит от активного, осознанного и квалифицированного участия родителей в процессе речевой коррекции. С такими детьми необходимо заниматься не только в образовательных и коррекционных учреждениях, но и дома, в кругу семьи, по возможности привлекая всех её членов, поскольку семья в дошкольном возрасте является наиболее важной и авторитетной средой для ребенка.
Однако даже самые любящие и интересующиеся родители не обладают необходимыми педагогическими знаниями и умениями для оказания полноценной и своевременной помощи своему ребенку, возлагая данные обязанности на специалистов дошкольного учреждения. Не менее пагубны и попытки самостоятельной домашней коррекции без наличия должной квалификации, методической и психологической базы.
И здесь на первый план выходит инициатива учителя-логопеда и воспитателя логопедической группы, их желание создать тесное сотрудничество между семьей и ДОУ. Список задач, который необходимо решить, достаточно широк:
• сформировать комфортную и доверительную общую образовательную среду в группе, а задача администрации, обеспечить взаимодействие всех специалистов для поддержания уже созданной среды;
• внятно и исчерпывающе разъяснить значимость и методику речевой коррекции;
• добиться активного и осознанного участия родителей в воспитании ребенка, путем активного их привлечения к различным внутригрупповым, районным и городским мероприятиям. Методическая служба детского сада должна оказывать в этом всестороннюю поддержку, организовывая различные мероприятия внутри сада;
• снабдить родителей необходимыми знаниями, умениями и наработать навыки для полноценной помощи детям в процессе коррекции речевых нарушений, по средствам организации тренингов и мастер-классов, открытых занятий с непосредственным участием родителей;
• объяснять необходимость закрепления достигнутых успехов и возможные пагубные последствия при невыполнении данных рекомендаций.
Одним из таких последствий является «зеркальное письмо», а его профилактика неотъемлемой частью работы учителя-логопеда и всего педагогического коллектива. Зеркальное письмо – это одни из видов оптической дисграфии, причинами возникновения которого являются недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и представлений, т.е. представлений о форме, величине предметов, и об их расположении в пространстве по отношению к себе и друг к другу; недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза; недостаточная сформированность буквенного гнозиса. До начала обучения грамоте ребенку дошкольного возраста необходимо приобрести умение сравнивать предметы по величине и форме; научиться ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению к себе и друг к другу, не путать правую и левую стороны, понимать значение предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве и правильно употреблять их. Все это поможет малышу дифференцировать различия написания оптически сходных букв.
К мерам ранней профилактики «зеркального письма» у дошкольников с ТНР относится целенаправленное развитие психических функций, необходимых для нормального овладения процессами письма и чтения. Поскольку основным видом деятельности в дошкольном детстве является игра, то и средствами профилактики оптической дисграфии у дошкольников являются различные дидактические игры и игровые упражнения, такие как:
1) на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.
• «Назови, что изображено на картине». Цель: привлечение внимания к окружающим предметам.
• «Найди фигуру». Цель: выделение фигуры из множества заданных геометрических фигур.
• «Найди предмет или его тень» Цель: соотнесение черно-белые изображения предмета с цветным.
• «Угадай кто или что?» Цель: узнавание предмета по контурному изображению.
• «Найди различия» Цель: найти различия между двумя предметными картинками.
• «Найди и сосчитай» Цель: узнавание предметов, чьи контурные изображения наложены друг на друга.
• «Прятки» Цель: узнавание зашумленных предметов.
• «Найди лишний предмет» Цель: нахождение предметов, не соответствующих по своему расположению остальным.
• «Найди одинаковые предметы» Цель: умение находить одинаковые предметы.
• «Что забыл нарисовать художник» Цель: находить недостающие детали, части изображений предметов.
• «Нелепица» Цель: находить несоответствия в специально нарисованных картинах.
• «На что похоже?» Цель: соотносить предметы с геометрической фигурой.
• «Собиралочка» Цель: складывать реальные изображения предметов из частей (разрезные картинки, пазлы).
• «Заплатки». Цель: находить недостающий фрагмент изображения из имеющегося разнообразия деталей.
• «Угадай кто или что?» Цель: узнавать предметы по отдельным деталям.
• «Лабиринты».
2) на развитие зрительной памяти.
• «Запомни и повтори» Цель: запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.
• «Найди пару» Цель: найти парные картинки.
• «Исправь ошибку» Цель: восстановить первоначальный вариант последовательности картинок, заменив лишнюю (кукла, мяч, мишка – кукла, мяч, паровозик).
• «Сделай, как было» Цель: запомнить расположение счетных палочек в течение нескольких секунд, затем выложить рисунок или последовательность на столе (палочки могут быть расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры, рисунки).
3) на развитие пространственных представлений: способность ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.
• «Назови и покажи» Цель: учить называть и находить верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, по памяти.
• «Назови, что выше (ниже) всего…»
• «Покажи и назови…» Цель: называть и показывать части тела, которые находятся спереди (сзади).
• «Выполни задание» Цель: выполнять движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.); выполнять движения только в направлении назад (ходьба, прыжки и т.д.); называть и показывать правые и левые части тела; выполнять движения только в направлении направо; выполнять движения только в направлении налево; предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.
• «Найти все, что …» Цель: назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади); назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).
• «Выполни команду» Цель: учить двигаться в пространстве на один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.
• «Карта» Цель: нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры (в центре листа – круг, в верхнем правом углу – квадрат, в верхнем левом углу – овал, в нижнем правом углу – прямоугольник, в нижнем левом углу – треугольник и т.д.)
• «Дорожки» Цель: соединять на листе бумаги дорожкой предметы, расположенные в разных частях листа.
• «Закончить строчку по образцу» Цель: ориентировки на листе бумаги (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).
• «Графические диктанты по клеточкам»
• «Назови и покажи» Цель: отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.
• «Назови и покажи» Цель: Отработать правильность употребления противоположных понятий
(антонимов).
4) на автоматизацию зрительных представлений графических образов букв, дифференциация букв, имеющих оптические сходства.
• «Назови буквы».
• «Назови пары букв».
• «Найди и назови неправильно написанные буквы».
• «Дорисуй букву» Цель: дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.
• «Узнай и назови буквы».
• «Найди и обведи заданную букву, слог, слово».
• «Восстановить слова из букв».
• «Вставь в слово пропущенную букву».
• «Восстанови слова, из слогов».
Таким образом, перечисленные выше игры и упражнения способствуют развитию пространственного гозиса и праксиса, что в свою очередь является профилактикой оптической дисграфии, т.е. предотвращают возможность появления «зеркального письма».
+1 #2 Соколова Ирина Владимировна
Коррекция звукопроизношения.
Расширение лексики.
Коррекция грамматического строя речи.
Формирование фонематических функций.
Профилактика оптической дисграфии, которая заключается следующем:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавание формы, цвета, величины.
2. Расширение объема зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализатора и синтеза.
Задание для развития зрительного гнозиса следующие: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутый контурные изображения, выделить и назвать наложенные друг на друга контурные изображения.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса могут быть такие задания, как: нахождение буквы среди ряда других букв, соотнесение букв, выполненных печатным и рукописным шрифтом, называние букв, перечеркнутый дополнительными линиями, зачеркивание букв, изображённых зеркально, добавление недостающего элемента буквы, выделение наложенных друг на друга изображений букв, вырезывание из бумаги смешиваемых букв и сравнение их начертаний,
списывание и обведение смешиваемых букв различными цветными карандашами,
списывание и подчеркивание смешиваемых букв разными цветными карандашами.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности:
1. Определение пространственного раcположения предметов по отношению к самому себе.
2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку от ребенка.
3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
Таким образом, профилактика оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений.
+3 #1 Шкуратова Ольга Романовна
Зеркальное письмо
Подготовка руки дошкольника к письму. Иногда трудности в письме связаны, прежде всего, не с самим написанием элементов букв, а с неподготовленностью детей к этой деятельности. Поэтому в подготовительный период очень важно использовать ряд упражнений, которые бы постепенно готовили руку ребенка к письму. Эти упражнения полезны как для леворуких, так и для праворуких детей.Простой и эффективный способ подготовки руки к письму –книжки-раскраски. Раскрашивая любимые картинки, ребенок учится держать в руке карандаш, использует силу нажима. Эти занятия тренируют мелкие мышцы руки, делает движения руки сильными и координированными. Рекомендуется пользоваться цветными карандашами, а не фломастерами. Можно предложить ребенку копировать понравившиеся рисунки на прозрачную бумагу. Очень полезны орнаменты и узоры, так как в них присутствует большое количество изогнутых линий, что является хорошей подготовкой руки ребенка к написанию прописных букв. Нельзя забывать о регулярных занятиях с пластилином или глиной. Разминая их, вылепливая пальчиками фигурки из этих
материалов, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев. Существует интересный способ развития пальцев –отщипывание. От листа бумаги дети кончиками пальцев отщипывают клочки и создают своего рода аппликацию.Кроме того, можно порекомендовать нанизывание бус на нитку, застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков. При обучении письму довольно часто среди первоклассников встречается такое явление, как «зеркальное письмо», когда буквы пишутся наоборот. В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за своей зеркальности. Например:И –N, Я –Rи т. д. Поэтому прежде чем приступить к работе по различению правильной буквы и ее зеркального двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги. Начинать следует с четкой дифференциации правой и левой руки: -Какая рука у тебя правая?-А какая левая?Затем ребенка учат ориентироваться в собственном теле, то есть воспитывают у него умение безошибочно находить свое правое ухо, правый глаз, левую ногу, правую щеку и т. д. Для
закрепления этих понятий можно попросить показать, например, правой рукой левый глаз; левой рукой правое ухо и т. д. Следующий этап работы –развитие ориентировки в окружающем пространстве с точки зрения учета его правой и левой стороны. Ребенку нужно объяснить, что все те предметы, которые расположены ближе к правой его руке, находятся справа от него, а которые ближе к левой руке –слева. И задаются вопросы:-Где дверь, справа или слева от тебя?-А окно?-Почему ты так считаешь?Далее проводим разные игры.Графические диктанты.Поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку:5-вниз, 1-вправо, 4-вверх, 2-вправо. 1-вверх, 3-влево.Если нет ошибок, то получается буква «Г», которую можно заштриховать. Выкладывание буквиз палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква. Определение букв,
Написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.Найти недостающие элементы букв.Какая буква сломалась?Г (П), -(Н), Ь (В) и т. д. На что похожа буква?А –антенна, стремянка и т. д.У –сучок, вешалка-крючок и т. д. Определение буквы, «написанной» на спине,на ладони, в воздухе (с открытыми и закрытыми глазами).Нахождение букв в геометрических фигурах.-У, П, Т, Х, Г, М, И.Поиск букв, наложенных друг на друга.-Т, Ф, Г, Р,Ь, Б, Ъ.
Реконструирование букв.
Например: из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.
Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, К) и из двух (Т, Г, Х) палочек.
Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.
Придумывание слов на данную букву в определенной позиции. Начало середина конец
цыпленок курица заяц.
Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь, какая буква в руках, назвать ее, придумать слова на эту букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.
Литература1.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: учебное пособие / Под ред. Е. А. Логиновой. –СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2004. –192 с.2.Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. –СПб.: Фирма «Стройлеспечать», 1995. –35 с.3.Парамонова Л.Г.
Упражнения для развития письма. –СПб.: Дельта, 1998. –208 с

Тезисы к этому мероприятию надо оставлять в Личном кабинете

Vhod Kabinet ANEKS

banner uslugi

 
 

ПРИГЛАШАЕМ!

Приглашаем педагогов со стажем работы по специальности от 25 лет в Ассоциацию ветеранов педагогического труда (АВПТ)!

Только для вас - специальные образовательные мероприятия, интересные встречи и многие другие события.

Звоните по телефону: (812) 956-67-42 или пишите на e-mail: info@aneks.center.

Просим всех: расскажите об АВПТ своим коллегам, которые уже не работают в школе!

 

Электронный журнал для педагогов Экстернат.РФ (федеральный уровень)

Электронный журнал для педагогов Педагогика.Онлайн (региональный уровень)

Интернет-магазин педагогической литературы